Кросс-культурные особенности отношения к насилию в образовательной среде

Тема безопасности/насилия в образовательной среде активно разрабатывается сегодня во всем мире. Существуют сходства и различия, культурная специфика разработки проблематики школьного насилия. Так, программы медиации развиваются практически во всех странах, программы анти-буллинга чаще всего встречаются в Европе, США и Австралии, а политика нулевой терпимости и акцент на технической безопасности — в США. Наряду с практическими инновациями, набирают силу кросс-культурные исследования. Сравнительные данные помогают разработать политику обеспечения безопасности в конкретной стране, а также вносят вклад в создание общей теории безопасности образовательной среды, учитывая значительные структурные и организационные различия систем образования и культурного контекста[I] [Benbenishty, 2008].

Что является нормой, а что можно считать девиацией и угрозой безопасности в отдельно взятой культуре? Какова специфика тех или иных форм насилия? Чем определяется успешность конкретных форм интервенции в той или иной стране и культуре? Эти и другие вопросы тесно связаны с культурной спецификой проблемы безопасности. В данной статье мы рассмотрим особенность постановки и решения проблемы безопасности/насилия в образовательной среде в разных культурах, на каждом из пяти континентах (с акцентом на наименее освещенных в отечественной литературе). При подготовке материала мы во многом опирались на энциклопедию школьной преступности и насилия [Encyclopedia of school, 2011].

Австралия

В статье 1990 года Австралийского Института Криминологии, касающейся насилия в Австралии, члены Комитета выделили ряд факторов, характерных для этой проблемы в австралийском обществе: 1) насилие больше выражено у мужчин, 2) оно чаще проявляется в городах в экономических неблагоприятных районах, 3) чаще у молодых мужчин, 4) связано с виктимизацией коренного населения. Что касается насилия в школе, в 1994 по запросу Федерального Сената Австралии (Australian Federal Senate) была опубликована влиятельная статья 'Sticks and Stones: A report on violence in schools', провозгласившая начало движения против школьного насилия. Был поднят вопрос о частоте насилия в Австралии, о влиянии насилия на жизнь сообщества и школы, выявлении мишеней для программ по снижению насилия, о необходимости контекстуализации определения насилия (в частности, о разграничении понятий насилия и буллинга).

Тема насилия в школе в Австралии рассматривается в связи с социальными изменениями в культуре, во взаимосвязи с общим социальным контекстом. Все больше организаций подключаются к ее решению, среди них Safety House, Child Help-Line, Department of Community Services, Parenting South Australia и др. Проблема безопасности образовательной среды анализируется с точки зрения социального капитала, системы отношений между людьми, уровня доверия в сообществе в целом. Инициативы на федеральном уровне включают National Safe Schools Framework, среди основных вопросов которого — буллинг, агрессия, насилие, защита ребенка, а также относительно недавняя инициатива «Коалиция против буллинга» как ресурс помощи по безопасности школы (2005).

Национальная система безопасности школы (National Safe Schools Framework (NSSF)) обеспечивает национальный подход к решению проблемы насилия в школе, буллинга, защиты ребенка в школе. Разработаны принципы безопасной и поддерживающей школьной среды, включающие 11 пунктов, которые должны быть приняты каждой школой (что является условием федерального финансирования) (www.mceetya.edu.au/ pdf/natsafeschools.pdf).

Профилактические программы опираются на сотрудничество на уровне сообщества — социально-психологические центры, научные учреждения, полиция и др. Так, в 2000 в Южной Австралии была принята программа предотвращения буллинга и насилия (Anti Violence Bullying Prevention Project). Эта программа задействовала школы, полицию, Католический образовательный центр, департамент образования, университет и др. Представители этих организаций регулярно собирались для обсуждения и координации программы интервенции в начальных и средних школах. Оценка эффективности показала снижение насилия в школе на 40 %. Значительные усилия были также направлены на вовлечение родителей в реализацию программы. Другая программа по изучению и предотвращению насилия (The Five Schools Bullying Prevention Program) также привлекла разные организации и проводилась 2002—2005 в 5 школах, охватив около 1500 человек [Slee, 2006].

Африка

Несмотря на распространенность насилия в школах Африки, путь по признанию и борьбе с ним только начинается [Njoki-Wa-Kinyatti Africa and, 2011]. Исследователи связывают специфику проблемы насилия в Африке с историческим и социо-культурным контекстом. В 1994 прошли первые демократические выборы в Южной Африке. С тех пор изменения коснулись практически всех сфер южно-африканского общества. Однако большие ожидания часто приводят к разочарованиям: не решились проблемы бедности, миграции, низкого уровня жизни. Образовательные программы под эгидой ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ, такие как «Leducation en sit­uation d'urgence», получили развитие в 90-х. Они охватывали такие страны, как Рванда, Сомали, Судан, Кения, Конго и др. Часть программ опираются на гуманитарную помощь и поддержку, другой подход ориентирован на собственно африканские ресурсы. Насилие в школе часто связывается африканскими исследователями с состоянием школьной системы, ее дисфункцией, кризисом школьной системы в Африке, ее инерцией в отношении рынка труда, ее связей с социальной и политической сферой [Lanoue, 2007].

Последние годы Африка все активнее включается в движение против насилия в школе: Программы ЮНИСЕФ, встречи на высшем уровне (например, создание национального совета по предотвращению насилия в школе в Буркина в 2009), встречи экспертов ЮНЕСКО (2007) с представителями многих африканских стран: Сенегала, Мали, ЮАР и др. Растет число представителей Африки на международных конференциях по насилию в школе. Активно защищаются диссертации по этой проблеме [Lompo, 2009].

Из всех видов насилия в африканской школьной системе можно выделить специфические: телесные наказания, сексуальное насилие со стороны учителей, чувство «мистического» насилия, связь с политическими событиями. Рассмотрим их более подробно.

Обращение к колдовству, знахарству и гаданиям, вера в мистическое действие и магическое мышление является широко распространенной практикой в Африке. Мистическое насилие обозначает средство или способ, которым человек воздействует на врагов, не оставляя следов или доказательств, которые могли бы быть приняты правоохранительными органами. Это распространенное переживание, влияющее на социальные отношения. Чувство мистического насилия, влияние магического мышления (описаны еще в начале 20 века, например, в работах Ле­ви-Брюля), являются важной составляющей формирования, поддержания и восприятия системы отношений в школе, в том числе и в случае насилия и безопасности, воздействуя на школьный климат.

Другой характерной чертой проблемы насилия в Африке является сексуальное насилие взрослых в отношении детей, чаще всего девушек. И ученики, и взрослые признают это частым явлением в разных африканских странах (Буркина, Сенегале, Габоне, республике Чад и др.) [Lompo, 2009]. В Котд'Ивуаре, согласно данным министерства образования, 37 % девушек прекращают обучение в школе из-за нежелательной беременности, часто от своих преподавателей (http://www. eurofem.org/02.info/22contri/2.07.fr/4fr.vi ol/20fr_vio.htm). Насилие в африканских школах имеет ярко выраженную гендер­ную специфику. Исследование Rossetti (2001), в котором приняло участие 560 учащихся Ботсваны, показало, что 67 % учащихся столкнулось с сексуальным домогательством учителей. Одним из факторов насилия в отношении девочек и девушек является низкий статус женщины в африканском обществе. В таких странах, как Чад, Малави, Мозамбик меньше половины девочек, идущих в школу, продолжают обучение после 5 класса. Отмечается также высокий уровень вербального насилия в школе. Особенно против учителей женского пола.

Телесные наказания, безусловно, не являются исключительной особенностью африканских школ, однако они являются серьезной и распространенной проблемой образовательных систем Африки. До сих пор распространено убеждение в невозможности научить ребенка чему-то, не прибегая к телесным наказаниям [Murray-Harvey, 2006].

Политические причины также рассматриваются исследователями как форма виктимизации учеников [Lompo, 2009]. Так, ученики Буркина Фасо включили в эту категорию и длительные забастовки преподавателей [Lompo, 2009]. Последствия политических действий, таких как забастовки, оказываются болезненными: отставание от программы, снижение мотивации, сложности включения в нестабильную школьную жизнь и др.).

Азия

Азия — самый большой континент, включающий 47 стран. Здесь можно найти самые разные школьные системы и разные показатели и типы школьного насилия. Проведенное в 1994 Third Inter­national Math and Science Study, направленное на сравнение академической успеваемости в разных странах, также включало опрос учащихся и учителей о насилии в школе. Анализ этих данных показал, что 60 % филиппинских учащихся были жертвами насилия в школе в течение месяца, предшествовавшего обследованию. Аналогичный показатель для Южной Кореи составил 30 %, 20 % — для Гонконга и Таиланда и 10 % для Сингапура. Для сравнения в США этот показатель составил 25 %.

Формы и оценки насилия в азиатских странах могут иметь существенную специфику. Одним из наиболее ярких примеров является японское понимание буллинга, отличное от принятого в западных странах. Во-первых, для японцев ijime (явление, схожее с буллингом) включает идею доминирующей позиции, утверждающейся во взаимодействии в группе. Жертва взаимодействует со своим обидчиком в одной и той же группе или классе, и принуждена вступать в неравновесные отношения. Во-вторых, подчеркивается эмоциональная/психическая тревога, не сводящаяся в аспекту физической силы, в процессе такого взаимодействия. Сравнительные исследования с западным пониманием буллинга показывают более косвенный, гораздо менее явный характер ijime у японских школьников. Они значительно реже привлекает физические средства, и гораздо труднее распознать. Ijime определяется как вид агрессивного поведения, посредством которого индивид, имеющей доминантную позицию во внутригрупповом процессе, намеренно причиняет вред другому члену группы [Hilton, 2010]. Вербальная агрессия — наиболее распространенный вид буллинга в США, тогда как в Японии наиболее частым является косвенный буллинг [Leblanc, 2008]. Японская культура является менее индивидуализированной, чем европейская, и в ней большее значение уделяется социальному, системному уровню проблемы, системный подход [Leblanc, 2008]; [Murray-Harvey, 2006]; [Slee, 2006].

Европа

Как и в случае Азии и Африки, многообразие культур, а также принятых определений и форм рефлексии по поводу насилия в школе затрудняет сравнения данных в разных странах Европы. Показатели школьного насилия существенно отличаются у разных членов ЕС. В Дании примерно 7 % учеников были жертвами насилия за месяц, предшествующий опросу, аналогичный показатель для Швейцарии, Бельгии, Швеции и Норвегии составил 15 %, тогда как в Ирландии и Испании он колебался от 15 до 30 %, а для Румынии и Венгрии составил 65 % и 75 %, соответственно.

ЕС проводит многочисленные программы и проекты, направленные на мониторинг и борьбу с проблемой насилия в школе. Проект Violence in Schools (1998— 2000), включавший серию пилотных исследований, тренингов, а также обмен информацией и практиками интервенции. Затем ЕС финансировал проект Connect, включивший 15 стран-членов ЕС, а также Исландию и Норвегию. В ходе этого проекты были выявлены следующие важные особенности: 1) различия в определениях, принятых в разных европейских странах, не позволяют проводить валидных кросс-культурных исследований, а также получить общую картину по насилию в школе в ЕС; 2) существует значительная разница между официальными данными и зафиксированными случаями насилия и данными самоотчетов; 3) использование разных средств сбора данных (структурные интервью, опросы свидетелей, самоотчеты, интервью учителей и пр.), недостаток систематизации; 4) целевые программы проводятся в разных странах: Австрии, Финляндии, Германии, Португалии, Испании, Швеции; 5) Ряд стран (Бельгия, Финляндия, Франция, Германия, Ирландия, Люксембург, Швеция, Великобритания) создали правовую систему и требования предотвращения насилия и буллинга в школе. Однако без соединения с другими инициативами, эти меры могут оказаться непродуктивными. 6) Ряд других инициатив, в том числе связанные с ответственностью учеников и позитивным школьным климатом, подготовкой учителей. 7) Недостаток систематической и полной оценки различных проектов.

Среди инициатив, проводящихся в Европе, — Проект «Ответ на Насилие в Повседневной жизни» (2002—2004), а также программа Совета Европы «Дети и насилие», направленная на разработку и внедрение мер по борьбе с насилием в школе. Этот проект вошел в более общую трехгодичную программу «Строим Европу с и для детей» (Building a Europe for and with Children). Программа впоследствии была доработана и продлена на 2009—2011 [Megele, 2011].

Латинская и Южная Америка

Корни насилия в школе в этом регионе связываются с общественной структурой. Около 32 % жителей Южной Америки живут в бедных городских сообществах и в плохих условиях. Правительства этих регионов рассматривают школу не как институт, дающий образование и реализующий права граждан, а как форму и место контроля и поддержания формирование социального класса. Значительный процент молодежи прекращает обучение, не окончив среднюю школу. Низкая социальная мобильность приводит к тому, что преступность, а не образование рассматривается как способ вырваться из бедности. По данным ЮНИСЕФ около 6 млн. детей и подростков становятся жертвами насилия и пренебрежения каждый год. Насилие является основной причиной смерти среди юношей 15—24 лет в Карибском регионе и некоторых других странах Латинской Америки [Delevante, 2011].

Насилие в школе принимает самые разные формы. Так в Аргентине 23 % учащихся сказали, что становились жертвами буллинга, а 10 % — физических нападений одноклассников; 8 % признались, что сами участвовали в буллинге учителей, а 3 % — в физических атаках на своих инструкторов. Проведенное в Бразилии исследование, в котором участвовали 12000 учащихся из 143 школ в шести столицах штатов выявило, что 84 % описывало свои школы как связанные с насилием, а 70 % — себя как жертв насилия в школе [Lubitz, 2011]. В то же время, восприятие насилия в школе бразильскими подростками 12—16 лет менее выражено, чем, скажем, у их французскими сверстниками (31,1 % французских подростков, 26 % английских в противовес 12,4 % бразильских оценили свои школы как «много насилия»). Бразильские школьники выше оценивали школьный климат в своих школах. Интересно, что наилучшие показатели школьного климата были получены в школах, где учатся дети, принадлежащие к бедным слоям населения, общественным школах [Debarbieux, 2006].

Бразильское правительство начало предпринимать первые шаги по пониманию феномена насилия в школе в 80-е. Первые исследовательские работы принадлежат Гуимаресу (Guimaraes) (1984 — магистерская, 1990 — докторская диссертации по насилию в школах Campinas). Гуимарес показал, что феномен насилия распространен как в школах со строгой дисциплиной, так и в лояльных и дезорганизованных школах. В 90-е проводились большие исследовательские проекты в основном негосударственными учреждениями. Так, ЮНЕСКО провело исследование молодежи Бразилиа, показавшее большую склонность к агрессии мальчиков, чем девочек в школе. В 90-е появляются статьи в академических журналах, а также диссертации, посвященные насилию в школе. Начинаются появляться правительственные программы, а также академические работы, с одной стороны, отталкивающиеся от европейских и северо-американских традиций, с другой стороны, отражающие специфику бразильского контекста. В Бразилии разрабатывается множество педагогических проектов, направленных на работу с персоналом и учащимися по предупреждению насилия [Gonçalves, 2002]. Чаще всего на локальном или региональном уровне при сотрудничестве правительства и университетской исследовательской группой региона.

Северная Америка

США во многом задает тон в исследованиях и практиках обеспечения безопасности в школах. Многие годы их соседи канадцы даже считали, что насилие и школьная преступность — это продукт культуры США и не имеет к ним никакого отношения. Однако в середине 90-х насилие в школе в Канаде заметно возросло, более того, показатели по США и Канаде схожи [Lenhart]; [Boutin, 2010]. 80 % учащихся сказали, что стали жертвами той или иной формы насилия в школе за прошедший год. 45 % респондентов призналось в участии в агрессивных действиях, 28 % приносила в школу оружие. Одним из сходств Канады и США является то, что законы, связанные с ювенальной преступностью существенно ужесточились. Канада также последовала США в активном применении политики Нулевой терпимости [Lenhart]. Мы рассмотрим пример Канады в отношении предотвращения насилия и обеспечения безопасности в школе.

Как во многих других индустриальных странах, явление насилия в школе начало привлекать к себе внимание в Канаде в 80-е. Оно касалось в основном «делинквентной» молодежи или «группы риска». Постепенно проблематика насилия сдвинулась с этой категории населения на делинквентность и марги­нальность мира школы как таковой. В 90-х, как и в других странах, в Канаде начало появляться масса научных и квазинаучных публикаций при усиленной включенности СМИ и политиков. Начали разрабатываться многочисленные поддерживавшиеся правительством программы по борьбе с насилием в школе. Правительство Квебека выделело

16.8 млн долларов на предотвращение, обучение, исследование, сопровождение и оценку программ. Сегодня вопрос о насилии в школе является предметом постоянного внимания самых разных структур.

С административной точки зрения в организации и внедрении программ по борьбе с насилием активное участие принимает сеть Детских Центров, Центров Здоровья и Социальных Услуг (CSSS Centres de Sante et de Services sociaux, Centres jeunesse et CLSC)), которые предлагают более глубинные и коррекционные интервенции, связанные с индивидуальной работой с ребенком, а также консультацией семьи, родителей. Эта работа, порой не связанная непосредственным образом с проблемой насилия, является мощным средством улучшения адаптации к социальной среде (к школе в частности) у детей группы риска. Кроме того, некоторыми школьными Комиссиями формируются планы интервенции по типу «команда-школа», когда в команду входят самые разные специалисты.

Большинство программ так или иначе направлены на изменение поведения и развитие тех или иных социальных компетенций. Во многом эти программы отталкиваются от аналогичных американских систем, когнитивно-бихевио­ральных и ориентированных на решение, проблемно-ориентированных.

Заключение

Состояние проблемы насилия/безопасности образовательной среды в разных странах мира имеет схожие и специфические черты. Общие аспекты отражают положение в области: сложности операционализации конструкта, нехватку валидных, надежных, адаптированных для разных культур диагностических инструментов, особенности признания проблемы, разнообразие методов и подходов к ее решению. Специфические аспекты связаны с историко­культурным и образовательным контекстом, свойственным стране. Тема насилия в школе рассматривается в связи с социальными изменениями в культуре, во взаимосвязи с общим социальным контекстом.

Культурный контекст отражает ценности и нормы поведения, в том числе связанные с оценкой насилия. Так, в некоторых странах телесные наказания считаются приемлемой мерой предотвращения преступности [Barnes, 2011], а также необходимым компонентом системы обучения. Отмечается значение роли образовательной системы в культуре, ее смысл для граждан. Насилие в школе может возникать как бунт против норм современной школы. Во многих школах бедных кварталов редко кто мечтает о том, чтобы стать инженером или ученым, стремясь скорее к началу профессиональной жизни.

В то же время полезно учитывать основные тенденции, среди которых, например, интегративный характер превентивных программ безопасности образовательной среды, подчеркивающий идею связи разных социальных и образовательных институтов, а также семьи и общества в обеспечение здорового образа жизни и благосостояния школьников, борьбу с такими психосоциальными проблемами, как насилие [Boutin, 2010]; [Leblanc, 2008]. Разработка программ предупреждения насилия предполагает учет как общих тенденций, так и специфический культурный и образовательный контекст. Является ли школа средством социальной мобильности или же форма и местом контроля, какой образ учащегося закладывается в системе образования, каковы ценности системы и формы их реализации — все это влияет на наблюдающиеся формы насилия, а также на формы обеспечения безопасности, что показывает невозможность слепого перенесения превентивных программ из одного культурного контекста в другой.