Исследования по проблемам социальной и образовательной инклюзии лиц с интеллектуальными нарушениями

Актуальность анализа международной практики инклюзивного образования и споров вокруг нее определяется не только тем, что инклюзивное образование получило в нашей стране законодательно закрепленный статус, но и международными обязательствами России, ратифицировавшей в 2012 г. Конвенцию ООН о правах инвалидов, поскольку статья 24 этой Конвенции возлагает на государства-участников обязанность обеспечивать для людей с инвалидностью «инклюзив­ное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни».

Концепция инклюзивного образования основана на социальной модели отношения к другим. Эта модель предполагает изменение институтов общества таким образом, чтобы они содействовали включению в активную социальную жизнь другого (человека иной расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ)). При этом подразумевается такое изменение социальных институтов, чтобы включение других в жизнь общества соответствовало интересам всех его членов, а также содействовало развитию их способности к самостоятельной и полноценной жизни, обеспечению равенства прав всех членов общества и т.д. [1].

Западная аксиология признала свободу человека его сущностной чертой, лишение которой исключает его из общности людей, а также указала, что для развития уровня нравственности и свободы необходимо образование.

В новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» зафиксировано официальное определение инклюзивного образования — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей; допускается введение адаптированных образовательных программ для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающих коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. (Гл. 1, ст. 2. п. 27, 28).

Реализация принципов инклюзии в практике российского образования сталкивается с рядом трудностей. Первое — это психологические «барьеры» по восприятию лиц с инвалидностью и отсутствие социального опыта взаимодействия с ними у здоровых сверстников. Инклюзивная практика вызывает сопротивление родителей и педагогов во многом по причине искаженного восприятия детей с инвалидностью, незнания их особенностей и возможностей. Второе — вопросы социализации и активного участия в жизни сообщества со стороны самих людей с инвалидностью. С одной стороны, многие общественные организации, стоящие на защите прав людей с инвалидностью, занимаются продвижением инклюзивного образования, с другой стороны, социальные группы глухих или слепых людей стоят на защите специальных форм обучения. Третье — преимущество модели инклюзии перед интеграционными и сегрегационными моделями образования лиц с инвалидностью. На современном этапе, когда в нашей стране утверждены федеральные стандарты образования обучающихся с ОВЗ, перед школой стоит задача обеспечить достижения образовательных результатов при обучении любого ребенка, а перед родителями остро встает вопрос выбора модели обучения и понимания ее преимуществ.

В данной статье сделан обзор современных зарубежных исследований по вопросам инклюзии лиц с интеллектуальными нарушениями (далее — ИН), выделены основные направления этих исследований.

Одним из наиболее многочисленных по количеству публикаций является направление исследований установок учителей, учеников и широкой общественности в отношении людей с ИН. Ученые стремятся определить факторы, которые позитивно и негативно влияют на установки по отношению к людям с ИН.

Канадские исследователи Х. Уелетт-Кунц, Ф. Бурж, Х. Браун, Э. Арсено (H. Ouellette-Kuntz, Ph. Burge, H. Brown, E. Arsenault) провели опрос 625 взрослых. Респондентам задавали вопросы шкалы социальной дистанции из методики, определяющей установки по отношению к лицам с ИН. Результаты показали, что установки старших по возрасту и менее образованных респондентов отражают большую социальную дистанцию. Те респонденты, у которых есть близкий родственник с ИН или с другим видом инвалидности, демонстрировали меньшую социальную дистанцию [14].

Исследователь из Саудовской Аравии Т. Алкураини (T. Alquraini) провел опрос 303 учителей. Учителям задавали вопросы об их отношении к инклюзивному образованию детей с ИН. Опрос показал, что в целом учителя негативно настроены в отношении инклюзивного образования детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. При этом обнаружена статистически значимая связь установок учителей по данному вопросу с их текущей позицией, гендером и предыдущим опытом работы с детьми с ОВЗ в инклюзивных классах [3].

П. Ожок и С. Вормнес (P. Ojok, S. Wormns) опросили 125 школьных учителей из полукочевых пастушеских общин на северо-востоке Уганды. Результаты опроса показали, что учителя настроены скорее позитивно, чем негативно в отношении инклюзии детей с интеллектуальными нарушениями. Положительное влияние на отношение учителей к инклюзивному образованию оказывает участие в семинарах и мастер-классах [10].

Международная группа исследователей из США и Японии — В. Хорнер-Джонсон, С. Кейс, Д. Хенри, К. Ямаки, Ф. Ой, К. Ватанабе, Х. Шимада, И. Фуджи- мура (W. Horner-Johnson, C. Keys, D. Henry, К. Yamaki, F Oi, K. Watanabe, H. Shimada, I. Fugjimura) — изучала, как установки японских студентов по отношению к лицам с ИН связаны с их индивидуальными характеристиками, такими как опыт общения с людьми с ИН, специальностью, которую они осваивают, и карьерными интересами. Было обнаружено, что студенты, изучающие психологию и социальную работу, имеют более позитивные установки по сравнению со студентами других специальностей. Кроме того, участники, заинтересованные в работе с людьми с ИН, имеют более позитивные установки, чем студенты, не заинтересованные в такой карьере [4].

Х. Лифшиц и Р. Глаубман (H. Lifshitz, R. Glaubman) исследовали установки по отношению к инклюзивно­му образованию детей с ИН и другими особыми потребностями у религиозных и светских студентов в Израиле. Было опрошено 175 религиозных и 420 светских студентов педагогического колледжа. Результаты показали, что религиозные студенты по сравнению с нере­лигиозными больше поддерживают инклюзию и чувствуют себя более уверенно при работе с детьми со всеми видами нарушений. Доказана гипотеза о том, что чем мягче нарушение, тем выше готовность будущих учителей работать с такими детьми. Религиозные студенты, получающие специальное образование, оказались единственной группой, показавшей готовность включать детей с ИН, а также умеренными и тяжелыми эмоциональными нарушениями. Авторы исследования предлагают обогащать программы подготовки учителей религиозными источниками, которые отражают позитивные установки по отношению к людям с ограниченными возможностями [9].

Группа исследователей из Канады и Швейцарии — Л. Гассер, Т. Малти, А. Бухолзер (L. Gasser, T. Malti, A. Buholzer) — изучала отношение швейцарских школьников к сверстникам с ОВЗ и их суждения об инклюзивном образовании. Исследователи опросили 351 школьника 9-ти и 12-ти лет из инклюзивных и не­инклюзивных классов. В целом школьники осудили исключение детей из образования по причине инвалидности и выразили симпатию к детям с ограниченными возможностями, независимо от возраста и типа класса. Однако младшие дети из инклюзивных классов проявили больше моральных суждений и эмоций, чем дети из неиклюзивных классов. Кроме того, дети, которые проявили высокую симпатию по отношению к детям с нарушениями, чаще имели опыт непосредственного общения со сверстниками с ОВЗ [5].

Другое направление исследований в области ин­клюзивного образования детей с интеллектуальными нарушениями связано с изучением их социальных навыков.

Австралийские ученые К. Кемп и М. Картер (C. Kemp, M. Karter) исследовали социальные навыки детей с ИН, посещавших инклюзивные детские сады. В исследовании приняли участие 33 ребенка с ИН и 33 типично развивающихся ребенка. Для сравнения социальных навыков каждому обследуемому ребенку с ИН воспитатели подбирали в пару типично развивающегося сверстника. Не было обнаружено статистически значимых различий между двумя группами детей при решении задач во время независимой деятельности, но различия между группами во время совместного обучения в классе имели высокий уровень статистической значимости. Авторы исследования не обнаружили различий в поведении детей при решении задач в зависимости от уровня интеллектуального нарушения. Однако различия были обнаружены в реакции детей с ИН и их типично развивающихся сверстников на указания воспитателей. Авторы исследования считают, что полученные выводы необходимо учитывать при подготовке воспитателей к работе в инклюзивных группах [7].

В более поздней статье тех же авторов обсуждаются результаты исследования социальных навыков и социального статуса школьников. В нем приняли участие 22 ребенка со средней степенью ИН, учащихся в ин­клюзивных школах и посещавших ранее инклюзивные детские сады. Для измерений использовались наблюдение социального взаимодействия на игровой площадке, определение социального статуса через интервью одноклассников, а также рейтинги классных учителей, родителей и директоров школ. Были обнаружены существенные различия в количестве времени, которое ученики с ИН и их типично развивающиеся одноклассники проводят во взаимодействии со сверстниками и в изоляции. Средние различия обнаружены во взаимодействии этих двух категорий детей с учителями. Исследователи не обнаружили различий социального статуса между учениками с ИН и их типично развивающими сверстниками. Было установлено, что ученики с ИН проводили более половины своего времени на игровой площадке во взаимодействии с типично развивающимися сверстниками. Результаты опросов показали, что в целом родители оценивали социальные навыки своих детей выше, чем учителя и директора школ [8].

Ирландские ученые Ш. Хардиман, С. Герин, Э. Фицсаймонс (S. Hardiman, S. Guerin, E. Fitzsimons) провели исследование социальной компетентности детей со средней степенью интеллектуальной недостаточности, учащихся в инклюзивных и специальных школах Ирландии. В исследовании приняли участие 45 детей: 20 из инклюзивных школ и 25 из специальных школ. Родители и учителя этих детей заполняли опросники. Результаты статистического анализа данных показали, что дети в инклюзивных и специальных школах существенно не отличаются по уровню социальной компетентности. Это подтверждает мнение о том, что дети с ИН могут успешно обучаться в школах разных типов, заключают авторы [6].

Другие результаты были получены исследователями из Турции. У. Озкубат и С. Оздемир (U. Ozkubat, S. Ozdemir) сравнили социальные навыки пяти групп детей: 1) детей со зрительными нарушениями, учащихся в инклюзивных школах, 2) детей со зрительными нарушениями, посещающих специальные школы для слепых и слабовидящих, 3) детей с ИН, учащихся в ин­клюзивных школах, 4) детей с ИН, учащихся в специальных школах, 5) типично развивающихся детей. Всего в исследовании приняли участие 169 детей в возрасте от 7 до 12 лет. Социальные навыки детей оценивались учителями по Рейтинговой системе социальных навыков (SSRS). Результаты свидетельствуют о значительных различиях между детьми, учащимися в ин­клюзивных и специальных школах. Анализ результатов показал, что социальные навыки детей со зрительными и интеллектуальными нарушениями беднее, чем у их типично развивающихся сверстников. Однако у учащихся инклюзивных школ со зрительными и интеллектуальными нарушениями уровень социальных навыков выше, чем у детей из специальных школ [11].

Следующее направление зарубежных исследований посвящено анализу эффективности инклюзивного процесса, его влияния на образовательные достижения учеников.

Г. Шумски и М. Карвовски (G. Szu-mski, M. Karwo- wski) опубликовали исследование по оценке эффективности интегративного и инклюзивного образования в Польше и определению отношений между пси­хосоциальным функционированием и школьными достижениями учеников со средней степенью ИН, посещающих специальные, интегративные и инклюзивные школы. В исследовании приняли участие 859 учеников четвертых классов, которые выполнили тест школьных достижений и были проранжированы по уровню социальной и эмоциональной интеграции в своих школах. Ученики из интегративных и инклюзивных школ показали значительно более высокие результаты по тесту школьных достижений по сравнению с учениками из специальных школ. Однако ученики специальных школ были существенно лучше интегрированы эмоционально и социально по сравнению с учениками из интегрированных и инклюзивных школ. Кроме того, эмоциональная интеграция была позитивным предик­тором школьных достижений учеников специальных школ. Среди учащихся интегративных и инклюзивных школ отношение между эмоциональной и социальной интеграцией и школьными достижениями было более сложным и нелинейным: более высокие результаты были достигнуты учениками с наилучшей и наихудшей интеграцией [17].

В опубликованном ранее исследовании тех же авторов были описаны условия школьных достижений учащихся начальных классов с легкой степенью ИН. В нем приняли участие 605 учеников с легкой степенью ИН из интегративных, инклюзивных и специальных школ, а также 429 родителей этих детей. Было обнаружено, что дети родителей с более высоким социально-экономическим статусом чаще получают ин­клюзивное образование. Кроме того, обнаружено, что родители с более высоким социально-экономическим статусом активнее участвуют в образовании своих детей [18].

Ряд зарубежных исследований посвящен социальной инклюзии детей и взрослых с ИН. Группой исследователей из Нидерландов — А. Фон Ассел-Хорвец, П. Эмбрехтс, А. Хендрикс (A. van Asselt-Goverts, P. Embregts, A. Hend-riks) — было проведено исследование социальных сетей 33 человек с ИН, описаны функциональные и структурные характеристики этих сообществ. Социальные сети людей с ИН, включенных в общественную жизнь, варьировались по своему количественному составу от 4 до 28 человек (среднее — 14). Исследователи описали состав этих социальных сетей: 43% — члены семьи, 33% — знакомые и 24% — люди, оказывающие профессиональную помощь лицам с ИН. Отмечается высокая частота контактов лиц с ИН с членами социальных сетей. Установлено, что люди с ИН считают себя главными инициаторами общения чаще, чем других членов сетей [19].

В совместной статье британских и бельгийских авторов — Р. МакКонки, С. Даулинг, Д. Хасан, С. Менке (R. Mc-Conkey, S. Dowling, D. Hassan, S. Menke) — описан международный проект по включению юношей и девушек с ИН в совместную спортивную программу. В программе приняли участие футбольные и баскетбольные команды из 5 стран: Германии, Венгрии, Польши, Сербии и Украины. Команды были составлены таким образом, что объединяли людей с ИН с их типично развивающимися сверстниками, имеющими равный уровень спортивных навыков. Для исследования были проведены индивидуальные и групповые интервью с 40 респондентами, включая спортсменов (людей с ИН и типично развивающихся), тренеров и родителей. Качественный анализ данных позволил выделить 4 процесса, которые, по мнению респондентов из всех стран и представителей двух видов спорта, способствуют социальной инклюзии людей с ИН: 1) личностное развитие юношей и девушек с ИН и их типично развивающихся сверстников; 2) создание ин­клюзивных и равноправных связей; 3) содействие позитивному восприятию спортсменов с ИН; 4) построение объединений в местных сообществах [13].

Исследования показывают, что несмотря на трудности практической реализации принципов инклю­зии, в странах с развитой инклюзивной политикой ситуация с включением людей с ОВЗ в социально активную жизнь заметно меняется в лучшую сторону. Так, в США около 10% школьников имеют особые образовательные потребности. 96% из них учатся в инклюзив­ных классах 80% времени [16].

В Великобритании было проведено лонгитюдное исследование социальной активности людей с ИН. Выборку составили 52 человека с легкой степенью ИН и 14 человек с тяжелой степенью ИН. Исследователи проследили их жизненные траектории от 15—16 до 43 лет. Обнаружено, что во взрослом возрасте респонденты наслаждались контактами с друзьями и членами семьи, принимали участие в неформальных видах социальной активности. К 43 годам 67% из них имели работу, 73% были женаты, 62% имели детей и 54% владели собственным жильем. 12% получали образование во взрослом возрасте [15].

Таким образом, на основе обзора зарубежных исследований мы можем выделить несколько факторов, связанных с отношением к лицам с ИН. Это возраст, пол, образование, религиозность (уровень и конфессия), культурная принадлежность и опыт непосредственного общения с людьми с нарушениями. Больше принятия по отношению к людям с ИН демонстрируют более молодые и образованные люди, студенты в области психологии, социальной работы и специального образования, ориентированные на работу с людьми с особыми потребностями, а также люди, имеющие родственников с нарушениями или опыт общения с людьми с ОВЗ. Готовность учителей работать с детьми с особыми потребностями связана с тяжестью нарушений: чем легче нарушения, тем выше готовность работать. Наиболее трудными категориями учителям представляются дети с интеллектуальными и эмоциональными нарушениями. Положительное отношение учителей к инклюзии детей с ИН связано с их профессиональной подготовкой и опытом работы в инклюзивном образовании.

Исследования показывают, что, несмотря на трудности в понимании инструкций учителей, социальной и эмоциональной адаптации в массовой школе, в ряде стран дети с ИН, учащиеся в инклюзивных школах, показывают более развитые социальные навыки и более высокий уровень достижений по сравнению с учениками специальных школ. Родители с более высоким социально-экономическим статусом склонны отдавать детей в инклюзивные школы и активно участвовать в их образовании. Общение детей с ИН со сверстниками чаще протекает в форме рекреационной и игровой деятельности. Однако при специально организованных условиях она возможна в образовании и спорте. Поддержка членов семьи и профессионалов остается актуальной для людей с ИН во взрослой жизни. Тем не менее, при грамотной поддержке общества для многих людей с ИН возможна самостоятельная, социально активная и приносящая удовлетворение жизнь, что и является целью инклюзии.