Игра в детских садах Германии и России

Котляр И.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, ГБО ВПО «Университет "Дубна"», Дубна, Россия, iakorepanova@gmail.com

Смирнова Е.О., доктор психологических наук, руководитель Центра игры и игрушки, профессор кафедры дошкольной психологии и педагогики факультета психологии образования, ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия, smirneo@mail.ru

В статье сравниваются условия для игры и состояние игровой деятельности дошкольников в современных детских садах — российских и немецких. Анализируется организация жизнедеятельности детей в детских садах Германии. Показано, что в немецком детском саду деятельность детей регламентирована незначительно и большая часть времени отведена на свободную игру. Приводятся результаты сравнительного анализа родительских ценностей, связанных с дошкольным образованием, в России и в Германии. Анализ высказываний родителей, воспитанных в советских традициях, показывает, что они недовольны отсутствием занятий и недостаточным уходом за ребенком в немецких детских садах. Немецкие родители и педагоги, напротив, считают, что забота о самообслуживании, одежде, безопасности — задача самого ребенка, он сам должен контролировать свой внешний вид, регулировать свой сон, бодрствование, питание. Такая самостоятельность дошкольников ярко проявляется в самоорганизации свободного времени, большую часть которого они проводят в игре. Предварительный сравнительный анализ состояния игровой деятельности детей в российских и немецких детских садах показывает, что игра дошкольников в Германии представляет собой более самостоятельную, инициативную и творческую деятельность, чем в России.

Одной из главных проблем дошкольного образования в России является снижение уровня развития игры. Как показывают исследования, у подавляющего большинства современных дошкольников игра не достигает своей развитой формы и остается на низшем уровне. Между тем, игра может задавать зону ближайшего развития, т. е. быть ведущей деятельностью, только в случае своего полноценного развития [Смирнова, 2004].

Снижение уровня игры во многом является результатом сложившейся в нашей стране системы дошкольного образования, в которой отсутствуют необходимые условия для полноценной игровой деятельности. Известно, что игра - это прежде всего самостоятельная, инициативная деятельность детей. Это практически единственная деятельность дошкольника, в которой он свободен в выборе своих действий и в реализации своих замыслов. Между тем, в традиционном детском саду ребенок практически лишен права выбора и возможности проявления своей инициативы. Он, как и воспитатель, подчиняясь общепринятым правилам, выполняет режимные моменты, делает то, что от него требуют и принимает то, что ему предлагают в готовом виде. При такой позиции ведомого человек не может почувствовать самого себя: он не осознает своих желаний, своих переживаний, не выделяет себя из общей группы. Все это изначально лишает ребенка инициативы, самостоятельности и ответственности за свои действия (которые, по существу, не являются «своими»). Учитывая, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития мотивационной сферы и самостоятельности ребенка, ограничение детской инициативности в этот период серьезно искажает личностное развитие.

В этой связи интересно сопоставить организацию жизнедеятельности детей и условия для игры в детских садах России и одной из развитых стран ЕС - Германии.

Организация жизнедеятельности детей в детских садах Германии

В Германии существует большое разнообразие организационных форм и типов учреждений для детей дошкольного возраста. И это разнообразие обусловливает свободу в выборе детским садом своей педагогической стратегии, программы и т. п. На основе общих нормативных документов педагоги и родители совместно разрабатывают концепцию жизни детского сада, а также конкретной группы, программу деятельности или план работы на конкретный период времени. В ней, как правило, перечисляются основные образовательные сферы (эти сферы закреплены в законах об образовании каждой Федеральной земли [см., например: 1; 7] и событийный план работы, включающий список мероприятий на год, месяц, неделю, многие из которых открыты для посещения родителями. Например, в плане работы одного из мюнхенских детских садов намечено: «Май — изучение жизни животных: понедельник — чтение книг о животных, вторник — рисование животных, среда — лепка животных из соленого теста, ... пятница — экскурсия в зоопарк».

При всем разнообразии программ, игра считается основной деятельностью ребенка.

Режим пребывания в детском саду в Германии может быть разным — это и полный день, и первая половина дня, и т. д. Длительность пребывания ребенка в детском саду определяется наличием свободных мест (а их, как и у нас, всегда мало!) и уровнем социального обеспечения родителей. Образовательная нагрузка четко не прописана, время на реализацию содержания выделенных образовательных сфер не регламентировано, воспитатели сами определяют, сколько времени они будут уделять той или иной сфере.

Мониторинг психического развития детей проводится. Один из часто используемых инструментов - таблицы развития «Kuno Bellers Entwicklungstabelle» [Beller, 2000]. Но так как в детских садах практически нет психологов, мониторинг проводят воспитатели. Воспитатель, ежедневно наблюдая за поведением ребенка, отмечает в специальных таблицах его особенности. Каждый параметр поведения фиксируется в соответствии с тремя уровнями — «ребенок это делает постоянно» (высокий уровень), «ребенок это делает иногда» (средний уровень), «ребенок этого не делает» (низкий уровень). Диагностика уровня психического развития осуществляется только при приеме ребенка в школу (ее проводит школьный врач — детский врач, определяющий физиологическую и психологическую готовность ребенка к школе).

В садах существуют регулярные занятия в группе (с целой группой или по подгруппам), которые проводятся всего один или два раза в неделю и длятся около 30 минут каждое. Обычно практикуются следующие виды занятий.

- Спортивное занятие. Дети одной группы вместе с воспитателем или дети одного возраста занимаются в спортивном зале. Во время занятия дети могут свободно передвигаться по залу, играть в подвижные игры или выполнять под руководством взрослого упражнения. Также дети с воспитателями могут ездить на занятия по плаванию в городской бассейн.

- Рисование. Воспитатель предлагает нарисовать что-либо на определенную тему. Рисование проходит в микрогруппах, дети по очереди подходят к столу для рисования и с помощью взрослого выполняют рисунок. Взрослый лишь задает общую тему и обсуждает с детьми технику данного рисунка.

- Продуктивная деятельность (лепка, аппликация, плетение ковриков и т. п). Занятие проходит так же, как и занятие по рисованию.

Все занятия существуют в форме совместной деятельности взрослого и одного ребенка или группы детей. Со старшими детьми проводится еженедельное занятие по подготовке к школе. Эти занятия, и только они, напоминают школьные уроки - все дети выполняют одинаковые задания (знакомятся с цифрами, буквами, геометрическими формами и т. п., сидят за столом, отвечают на вопросы взрослого и пр.

Еще одна форма организованных занятий - «утренний круг», своеобразное организующее начало дня, форма планирования вместе с детьми жизни группы. Чаще всего это занятие проходит после завтрака. На «кругу» (все дети сидят в кругу на стульях, на ковре) воспитатель сообщает план на день, тематику будущей недели или месяца. Обсуждается, кто сегодня пришел в сад, а кого нет и почему. По теме недели или месяца могут быть прочитаны короткие рассказы, сказки, обсуждены случаи из жизни детей и т. п.

Также типичной формой организации образовательного процесса в немецких детских садах является проектная деятельность. Проекты инициируются взрослыми, дети включаются в них как участники. Тема проекта, как правило, выбирается воспитателем, исходя из его собственных интересов и увлечений, а также интересов и увлечений детей. Длительность проекта может быть разной — от недели или месяца до года. Кроме того, существуют проекты, которые сопровождают ребенка на протяжении всей его жизни в детском саду (например, проект «Я и время»).

Приведем примеры такой проектной деятельности.

Цикл занятий «Я и время» в городском детском саду «Подсолнух», Мюнхен.

У каждого ребенка в группе есть свое портфолио — папка, которая заполняется педагогами вместе с ребенком при участии родителей (каждый лист вкладывается в отдельный прозрачный «файл»). Первый лист — портрет ребенка и краткий рассказ о нем (имя, фамилия, возраст, любимая еда, игра и пр.). Этот лист воспитатель делает вместе с ребенком. Второй лист — фотографии членов семьи и краткий рассказ о семье. Этот лист ребенок и родители делают дома. Третий лист — отпечаток руки и ноги ребенка в первый день его пребывания в детском саду (если первый день был в яслях, то этот лист перекладывается из старого портфолио). Четвертый лист — первый рисунок. Последующие листы — фотографии и краткие рассказы, сделанные воспитателем, о разных событиях в жизни ребенка в детском саду: о его участии в праздниках, экскурсиях, поездках и пр.

Такая папка позволяет наблюдать взросление ребенка, процесс формирования его умений и способностей. Сравнивая свои фотографии, рисунки и рассказы, сделанные в разные годы, ребенок может видеть изменения в себе и в своих возможностях.

Проект «Зимняя сказка» в детском саду «Воробушки», Потсдам.

В преддверии Рождества воспитатель предложила детям сделать панно «Зимние дворы». Его основой стали детские аппликации. Аппликации создавались неспешно, в течение месяца. Ежедневно с кем-то из детей воспитатель делала аппликацию — домик из геометрических фигур утопает в сугробах, рядом дерево, на котором сидят нахохлившиеся птички. Первой сделала аппликацию самая старшая девочка. Утром следующего дня воспитатель попросила ее рассказать детям о своей работе: что и в какой последовательности она делала, что было сложно, а что легко. Чуть позднее воспитатель предложила сделать такую же аппликацию пятилетнему мальчику, отказавшемуся идти на прогулку. Вместе они вспомнили рассказ старшей девочки, определили последовательность операций. Утром следующего дня мальчик по просьбе воспитателя рассказывал всем детям группы о том, как делал аппликацию. Педагог помогала ему: задавала наводящие вопросы, включалась в процесс описания технологии ее изготовления. Днем аппликацию вместе с воспитателем делал уже трехлетний ребенок. Утренний рассказ малыша о том, как он создавал аппликацию, сопровождался показом этой работы.

Так, в течение месяца каждый ребенок сделал аппликацию, каждый приобрел опыт рассказа о технологии ее изготовления. Воспитатель оказывала каждому ребенку именно ту помощь, в которой он нуждался (наводящие вопросы, показ выполнения того или иного технического приема, обсуждение опыта других детей и т. п.).

Следует отметить, что в ходе реализации проекта дети получили разнообразный опыт — изготовление поделки по словесной инструкции и по образцу, опыт обсуждения своей поделки и представления алгоритма действий для другого, опыт работы с ножницами, клеем, бумагой и пр. А итогом работы стало коллективное рождественское панно, в которое каждый из детей внес свою лепту.

Проект «Домик для куклы» в католическом детском саду «Звездочки», Потсдам.

В одной из групп воспитатель в детстве увлекалась постройкой домиков из картонных коробок для своих кукол. Она принесла коробку и пригласила (именно пригласила!) одну из девочек группы вместе мастерить домик. Так был построен первый домик. Потом пригласила второго ребенка, третьего и т. д. Дети и сами подходили, желая реализовать собственные строительные замыслы. Проект работал в течение месяца, пока все желающие не создали свои домики. Часть домиков дети разобрали по домам, а часть оставили в группе для игр.

Хочется подчеркнуть, что педагог делала то, что ей нравилось и доставляло удовольствие. Между тем, в рамках проекта успешно осуществлялось развитие детей, решались обозначенные в программе образовательные задачи.

Приведенные примеры показывают, что проекты вплетены в ткань естественной жизни детей и взрослых. Жизнь группы детского сада во многом спонтанна: воспитатели строят свою работу, отталкиваясь от текущих событий, своих и детских интересов, желаний, запросов. В то же время жизнь группы подчинена годовому циклу событий и праздников (Рождество, Новый год, ожидание весны, Карнавал, Пасха, государственные праздники). Однако в рамках этих во многом спонтанных проектов успешно решаются программные задачи и осуществляется развитие детей, что достигается благодаря профессионализму воспитателей и их педагогической интуиции.

Важно подчеркнуть, что жизнь в детском саду не регламентирована. Каждый ребенок имеет достаточно свободного времени (4-5 часов в день) для игры и самостоятельных занятий, которые не всегда связаны с деятельностью, предложенной воспитателем.

Программа детского сада ориентирует воспитателя прежде всего на поддержку инициативности, активности, самостоятельности детей. Детский сад - это то место, где ребенок реализует свои замыслы и идеи, которые возникают в том числе благодаря событийно насыщенной жизни детского сада (поездкам, экскурсиям, встречам).

Воспитатель старается не оценивать действия детей и не создает ситуацию завышенных ожиданий. Он полагает, что дети должны понять границы собственных возможностей и делать то, что им по силам.

В детских садах, где дети разделены на группы, присутствуют элементы открытых детских садов [Смирнова, 2010]. Например, в один из дней недели все дети имеют возможность свободно выбирать пространство, в котором они проведут основную часть дня (за исключением завтрака, обеда и полдника). Это может быть спортивный зал, мастерская, музыкальная комната и т. п. Воспитатели в этот день находятся не в группах, а создают «очаги активности» в разных пространствах — играют на музыкальных инструментах, проводят спортивные игры, рисуют, т. е. не имеют возможности контролировать, куда, в какое пространство пошли дети их группы. В каждом пространстве определен лимит участников. Но количество детей регулируется не указаниями воспитателей, а самими детьми с опорой на определенные средства. Например, в спортивном зале может находиться одновременно не более десяти детей. В зал можно входить только босиком, обувь дети оставляют при входе — на специальных местах, метках- отпечатках ног. Благодаря этому подошедший ребенок, ориентируясь на наличие свободных меток легко может понять, есть ли свободное место в зале или нет. Таким образом, взрослый предоставляет ребенку возможность регулировать свое поведение самостоятельно, с опорой на культурные средства (в данном случае метки свободных и занятых мест).

Для немецкого детского сада характерно не коллективное действие, а индивидуальное. Дети должны сами сделать свой выбор и прийти в выбранное место, а если оно занято, — вновь совершить выбор и пойти в другое место.

Обобщая принципы организации самостоятельной деятельности детей в немецких детских садах, можно выделить следующие.

1.   Взрослый признает за ребенком право свободного выбора, не ограничивая его своими советами, пожеланиями, рекомендациями. Ребенок — самостоятельно действующий, экспериментирующий, ответственный за процесс и результат человек. Он обладает правом строить свою деятельность в соответствии со своим желанием и замыслом.

2.   Взрослый помогает ребенку только в том случае, если ребенок запрашивает адресную, конкретную помощь.

3.   Ребенку не предоставляется образцов для подражания. Каждый реализует собственный замысел. Взрослый безоценочно принимает его, поддерживает ребенка.

4.   Ребенок действует в соответствии с правилами, четко сформулированными и представленными в доступной ему форме.

5.   Ребенку не предлагается, не навязывается совместная активность с другими детьми. Взрослый не организует ни взаимопомощь, ни сотрудничество, но и не создает препятствий для них.

Сравнительный анализ родительских ценностей, связанных с дошкольным образованием, в России и в Германии

Насколько немецкий детский сад отвечает ожиданиям и представлениям мигрантов — российских родителей и людей, знакомых с системой отечественного дошкольного образования? Вопрос этот - совсем не праздный. Анализ того, что именно вызывает протест, несогласие, тревогу и другие отрицательные эмоции и переживания родителей, дает важную информацию о том, чем одна система дошкольного образования отличается от другой. Кроме того, отношение родителей к тем или иным аспектам деятельности детского сада отражает их ценностные установки и ожидания.

Мы проанализировали более 100 записей, сделанных на пяти русскоязычных родительских форумах в течение одного календарного месяца (записи, как правило, оставляли матери, воспитывающие одного или двух детей, переехавшие жить в Германию более пяти лет назад, т. е. родившие детей уже в Германии). Записи в основном носили критический характер. Мы выделили пять основных типов родительских жалоб и недо­вольств немецким детским садом.

6.   Воспитатели не следят за тем, как ребенок одевается на прогулку. Ребенок одевается самостоятельно, поэтому часто оказывается без шапки, варежек, куртка плохо застегнута.

7.   Во время еды воспитатели не следят за тем, чтобы ребенок все съел, а после еды вытер рот, руки салфеткой или умылся. Принятие пищи проходит без контроля взрослых. Пища, как правило, «не детская», приготовлена из полуфабрикатов.

8.   Детей не укладывают днем спать. Если ребенок устал, то он ложится спать сам. Кроватей и постельного белья нет, дети спят на ковриках, буквально посередине комнаты.

9.   Дети предоставлены сами себе, сами находят себе занятия и партнеров, сами себя развлекают. Воспитатели ничего с детьми не делают, не организуют их.

10.      В детском саду отсутствует система занятий. Детей не воспитывают и ничему не учат.

Сквозь эти критические замечания родителей, воспитанных в системе российских (советских) детских садов, как сквозь лупу видны самые существенные особенности немецкого сада и немецкой системы дошкольного образования. Сейчас в Германии доминирует идея антиавторитарного и неколлективистско­го воспитания [Habermas, 2011; Heckmair, 2012; Lexikon Pädagogik /, 2012].

Сами воспитатели отмечают, что имеющаяся свобода и неструктурированность делают их работу в детском саду сложной и требуют принципиально новых профессиональных умений и навыков. Основное время отдается свободной игре детей.

Мы провели интервью с двадцатью воспитателями детского сада «Разноцветье» города Фельтен (пригород Берлина). Детский сад существует более тридцати лет, основной педагогический состав получал образование и работал в этом детском саду еще во времена Германской Демократической Республики (ГДР), т. е. отчасти по программе советских детских садов. Мы познакомили педагогов с устройством и программой работы типичного российского детского сада, попросили вспомнить свой опыт работы в восточногерман­ской системе, сравнить его со своим новым опытом в современном немецком детском саду, после чего предложили назвать основные, на их взгляд, отличительные особенности российского детского сада. С точки зрения немецких воспитателей, это:

•    наличие подробных годовых, недельных, ежедневных планов работы, а также конспектов занятий, которые составляются воспитателями, методистами и заведующими;

•    присутствие в группе учебной зоны (с учебной доской, стоящими рядами столами, стульями и пр.); наличие в расписании дня отдельных занятий по математике, развитию речи, музыке, физкультуре, лепке, рисованию, конструированию и т. п.; использование фронтальных методов обучения;

•    наличие ставок психологов, логопедов в детских садах;

•           горячее питание три раза в день;

•    невозможность посещения детского сада детьми с небольшой температурой, насморком (простудой).

Как видим, то, что отмечают немецкие воспитатели, созвучно тому, о чем пишут в своих заметках на форумах русскоговорящие родители, знакомые с системой российского (советского) дошкольного образования. Немецкий детский сад — пространство, свободное от школьных видов деятельности. Деятельность детей регламентирована незначительно. Большая часть времени отведена на свободную игру или другую активность детей, возникающую и развивающуюся по их собственному замыслу. Забота о самообслуживании, одежде, безопасности — задача самого ребенка, он сам должен контролировать свой внешний вид, сам регулировать свой сон, бодрствование, питание и пр.

Такая самостоятельность дошкольников ярко проявляется в самоорганизации свободного времени, большую часть которого они проводят в игре.

Состояние игровой деятельности детей в российских и в немецких детских садах

Ценность игры для детского развития в России признается практически всеми специалистами - педагогами, педиатрами, психологами, нейрофизиологами и др. В отечественной науке доказано, что именно игровая деятельность имеет решающее значение для формирования главных новообразований дошкольного детства: произвольного поведения, творческого воображения, самосознания и пр. Именно игра является содержанием общения дошкольников, в ней складываются межличностные отношения и коммуникативные способности детей [3; 4; 5 и др.].

Однако, несмотря на эти общепризнанные аргументы, игра все больше вытесняется из системы российского дошкольного образования.

В режиме дня российских детских образовательных учреждений на свободную игру фактически не остается времени - все время занимают учебные занятия и режимные моменты. Развитие игры не является самостоятельной задачей дошкольного образования. Более того, игра противопоставляется полезным занятиям как развлечение, что-то необязательное, а потому ненужное. В результате уровень развития игры современных дошкольников резко снижается.

Наше исследование, в котором участвовали дошкольники 3-6 лет из ДОУ Москвы [Смирнова, 2013] показало, что низкий уровень игры, когда она сводится к однообразным действиям с игрушками, наблюдался у 60% детей. Высокий уровень, для которого характерны развернутые ролевые отношения и создание игрового пространства, зафиксирован только в исключительных случаях (у 5% детей). Таким образом, тот уровень игры, который полвека назад считался возрастной нормой для старших дошкольников [Эльконин, 1978], в настоящее время является исключением.

Одной из главных причин «ухода игры» из дошкольного образования является подмена самостоятельной игры игровыми формами обучения. Сама игра как бы не исчезает, а становится средством обучения, т. е. более «полезной» и направленной на усвоение нового. Действительно, в современной дошкольной педагогике значение игры не отрицается, а напротив, постоянно подчеркивается. Однако оно преимущественно рассматривается как чисто дидактическое. Игру используют для приобретения новых умений, представлений, для формирования полезных навыков и пр. Игра подменяется игровыми приемами и методами обучения, игровыми технологиями и все более становится не самостоятельной деятельностью (при том ведущей), а средством обучения. Однако использование игровых приемов обучения основано на инициативе и прямом руководстве взрослого. Ребенок выполняет задания и инструкции взрослого, отвечает на его вопросы, следует его указаниям и пр. Все это никак не ведет к развитию его инициативности и самостоятельности.

Следствием дефицита игры является целый комплекс проблем в развитии современных российских детей, которые отмечают и психологи, и педагоги.

Среди этих проблем - ситуативность поведения, зависимость от взрослого, от среды, невозможность самоорганизации детей, дефицит воображения и внутреннего плана действия, недоразвитие воли и произвольности, коммуникативные трудности и пр.

Все эти качества и способности в дошкольном возрасте складываются и развиваются в игре, поэтому ее отсутствие или примитивный уровень ведут к деформации данных ключевых личностных образований [Смирнова, 2004].

В отличие от этого в немецком саду дети играют постоянно и всегда самостоятельно. Свободная деятельность занимает центральное место в режиме дня детского сада - это полноценные 4-5 часов в день игры или других видов детской деятельности: экспериментирования, конструирования, разных видов продуктивной деятельности. В распорядке дня практически нет учебных занятий, поэтому время для свободной игровой деятельности есть всегда.

Играть детей специально не учат. Считается, что способность играть - неотъемлемая часть естественной природы ребенка. Однако реально «учителями игры» являются старшие дети. Во многих детских садах практикуются разновозрастные группы, соответственно игровой опыт передается от старших детей младшим. В группах много игрушек для сюжетных игр: кукольные домики, строительные и транспортные уголки, наборы для игр в пожарных, врачей, для игры в зоопарк или скотный двор.

Мы многократно наблюдали, как игра захватывала буквально всю разновозрастную группу. Инициировали игру старшие дети (5-6 лет). Сюжеты игр самые разнообразные и часто приключенческие - игра в пожар и его тушение, путешествие на необитаемый остров, дорожное движение в городе, путешествие стаи рыб по морю, домашние животные и пр. Поскольку игра разворачивалась во всем пространстве группы, малыши «вынуждены» включиться в игру старших, взяв на себя какую-либо второстепенную роль (щеночек в семье взрослых собак, пассажир в поезде, самая вредная рыба-пила и т. п.). Их игру направляли старшие дети. Малыши самостоятельно сюжет не удерживали, «выпадали» из него, переключались на иные занятия, но по просьбе старших возвращались в игру. Так постепенно они осваивали ролевые позиции, использование игровых замещений, создание игрового пространства без прямого участия взрослого.

Воспитатель учит играть только в тех случаях, если у ребенка есть нарушения в развитии или если он сам играть не умеет.

Уровень развития игры воспитателей не интересует. Любые варианты игры - манипуляции, стереотипные действия, однообразные сюжеты - приветствуются как формы самостоятельной детской деятельности.

Отдельное место занимают настольные игры. Их в детских садах, как и во всей современной немецкой культуре, очень много. Новичкам правила игры рассказывают взрослые, но чаще по просьбе воспитателей - старшие или более умелые дети. В настольных играх основное внимание обращается на соблюдение правил, очередности. Воспитатели следят за тем, чтобы выбранные игры соответствовали возрасту детей. Включаются взрослые в настольную игру только в нескольких случаях: при объяснении совсем новой и никому не известной игры, помогая ребенку с ограниченными возможностями (играя его «тенью»), при острой недостаче партнеров, когда инициаторами приглашения являются дети.

И в помещении, и на улице у детей есть много возможностей строить, конструировать пространства с помощью досок, кусков материи, блоков мягкого конструктора и т. п. Поэтому очень популярны игры в строительство. Дети находят в окружающем пространстве какой-то предмет, который запускает игру- строительство, и могут длительное время этим заниматься.

* * *

Таким образом, ключевая особенность дошкольного воспитания в Германии заключается в реальной поддержке игровой деятельности детей. Разновозрастный мобильный детский коллектив позволяет каждому ребенку получать опыт присвоения игровых действий в естественных социальных условиях.

Организация жизни в детском саду обеспечивает время и возможность наблюдать, подражать и перенимать самый разнообразный опыт игры у старших детей. Дети имеют возможность знакомиться с реальной деятельностью взрослых и воплощать эти сюжеты в своих играх.

Следует отметить, что все это отражает идеи отечественной психологии о ведущей деятельности и совпадает с основными задачами развития в дошкольном возрасте.

К сожалению, эти идеи реализуются не в России, а в Германии.