Реферативный обзор диссертации Келли Гроэбер «Сопоставление когнитивных игровых навыков, формируемых у детей дошкольного возраста на игровых площадках с природными и искусственными элементами»

Флорова Н.Б., кандидат биологических наук, сотрудник реферативно-аналитического сектора Фундаментальной библиотеки, ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия, ninaflorova@yandex.ru

Рассматривается структура игрового пространства как фактор формирования элемента личностной компетенции — креативности — у детей дошкольного возраста. Полученные данные дополняют информацию о возрастной динамике и типологии навыков при формировании игровых компетенций. Они демонстрируют также дефицитарность развития ребенка в условиях искусственной игровой среды, лишенной естественных составляющих. Изложение сопровождается фотографиями игровых площадок, табличным материалом, объемным методическим приложением. Сравнительный качественный анализ игровых сред направлен на сопоставление познавательных навыков, сформированных в процессе игр у детей дошкольного возраста на игровых площадках, оснащенных элементами природного (естественного) происхождения, либо искусственными (металлическими) сооружениями.

Исследование проведено на выборке 200 детей дошкольного возраста (3, 4, 5 лет), проживающих в сельской местности штата Миссури. К участию в эксперименте были привлечены 18 штатных сотрудников и 122 ребенка. Сотрудники заполняли анкету, где указали свои собственные предпочтения типа игровой площадки в работе с детьми и мотивацию этих предпочтений. Видеонаблюдения за поведением детей на игровых площадках позволили получить количественные данные о формировании познавательных функций в различных игровых ситуациях. Получены подтверждения рабочей гипотезы о том, что в игре детей младшего возраста на открытом воздухе природные элементы игровых площадок способствует повышению эффективности и качества процесса формирования познавательных и творческих игровых навыков. Значение проведенного исследования — содействие работникам системы образования в создании игровых пространств, стимулирующих когнитивное развитие детей младшего возраста. Автор полагает важным, чтобы педагоги, работники административных учреждений и руководящие лица постоянно контролировали использование детских игровых пространств на открытом воздухе с тем, чтобы гарантировать высокое качество обучения детей на игровых площадках и рассматривали бы этот этап образования как подготовку к работе в учебном коллективе (классе).

Автор предлагает читателю небольшой словарь ключевых понятий исследования.

Познавательные навыки, формируемые в игре — форматы поведения, благодаря которым дети пользуются навыками, чтобы приобрести знания, закрепить и применять их в игре, а также творческие игры, выбор занятия, конструирование, исследование, решение проблем (Encyclopedia of Children's Health, 2013 and Malone & Tranter, 2003).

Игровые площадки с искусственными элементами — открытое пространство для прогулок, оборудованное игровыми приспособлениями промышленного (фабрично-заводского) производства. Это оборудование обычно представляет собой конструкции из таких материалов, как бетон, металл, пластик (White & Stoceklin, 2012).

Игровые площадки с природными элементами — открытое пространство для прогулок, оборудованное элементами, встречающимися в природе. Обычно это крупные камни, листья, песок, грязь, вода и фрагменты природных ландшафтов (White & Stoceklin, 2012).

Дошкольники — «погруженные в образовательную среду» дети 3, 4, 5 лет, посещающие образовательное учреждение. Здесь оказываются объединенными дети — носители разной культуры, требующие разного педагогического подхода (Merriam-Webster, 2013).

В главе 1 указано, что, как правило, все образовательные учреждения располагают игровыми пространствами на открытом воздухе, оборудованными фабричными сооружениями и предназначенными для детей разного возраста. Такой подход к обустройству пришкольного игрового пространства может создавать условия для знакомства городских детей с природными объектами и явлениями и тем самым снижать риски так называемого «природо-дефицитного расстройства» (Richard Louv, 2009). Попытками восполнить этот пробел и использовать естественную природную среду в образовательных целях могут служить живые уголки, экскурсии - при увеличении продолжительности перерывов между занятиями. Понимая роль живой природы в развитии ребенка, многие образовательные учреждения присоединялись к национальным природоохранным движениям, стремясь восстанавливать связь детей с природой посредством занятий и игр на открытом воздухе, для чего организуют пришкольные игровые пространства, озеленяют пришкольную территорию, создают элементы ее дизайна (форму тропинок и т. д.). Автор предполагает, что данные ее исследования будут полезны для специалистов в области раннего детства и помогут в выборе структуры игрового пространства, оптимальной для развития детей младшего возраста.

В этой главе дается представление о проблеме, очерчен круг решаемых задач, приведен терминологический словарь.

Анализируя имеющийся данные (Louv, 2008), автор подчеркивает, что городские дети мало бывают на воздухе и, соответственно, меньше, чем необходимо, находятся в состоянии «свободного игрового выгула» (free-range play), у них меньше, чем это необходимо, времени для того, чтобы использовать свое воображение для творчества, меньше времени для знакомства с тем, что их окружает, т. е. меньше всего того, что так необходимо для развития. Это отсутствие неструктурированной игры указывает на значение связки «ребенок-природа», которая дает ребенку возможность использовать свой творческий потенциал и воображение. Исследователи (Mainella, Agate, & Clark, 2011; Wilson, 2012) согласны в том, что в современном обществе дети раннего возраста (до трех лет) гораздо больше времени проводят в общении с различными гаджета­ми, чем с природной средой, и слишком рано вовлекаются в высокоструктурированные ролевые игры, способные разрушить компетенции независимости, поиска, принятия риска, решения проблем. Времена меняются, и привычные игры во дворах, на улицах и открытых пространствах менее привлекательны для детей (Evans, 2000). Эта ситуация привела к появлению в 2009 г. национальной программы NatureGround и локальной программы возвращения природы в жизнь детей «Creating and retrofitting» («Создавая и изменяя»).

Соглашаясь с позицией Dowdell, Gray, & Malone (2011), автор формулирует проблему своего исследования как отсутствие на типовых искусственных игровых площадках с искусственными игровыми элементами таких элементов, которые бы поддерживали и стимулировали развитие познавательных навыков у детей раннего возраста. В связи с изменениями философской концепции образования и тем, что дети работающих родителей часами находятся в образовательном учреждении, именно учреждение образования становится той благоприятной средой, которая должна создавать возможности для обучающего взаимодействия детей с природой.

Цель проведенной автором работы — изучение влияния природных игровых элементов игрового пространства на развитие познавательной функции у детей младшей возрастной группы в дошкольном учреждении образования. Понимание различий в типологии навыков, формируемых в процессе эксплуатации двух типов игровых площадок, может содействовать принятию более взвешенных решений со стороны администрации детских учреждений и органов управления образованием при оценке существующих и новых игровых площадок.

В рамках подпроекта «Обучение в естественной среде» (Natural Learning Initiative) Университета штата Северная Каролина, работающего над упомянутой программой «Creating and Retrofitting Play Environments», выполненное исследование стало весьма своевременным на фоне смены концепции игровых пространств. В целом, дни искусственных игровых площадок уже сочтены, — подчеркивает автор. Специалисты системы образования ищут пути расширения игровых возможностей и придания обучающих функций игровым пространствам на открытом воздухе.

Рабочая гипотеза состоит в том, что существуют значительные различия познавательных навыков, сформированных при пользовании игровыми площадками, оборудованными искусственными и природными игровыми элементами.

К проведению исследования (наблюдениям на игровых площадках) было привлечено 18 взрослых специалистов и 200 детей дошкольного возраста, воспитанников одного образовательного учреждения, что позволило создать генерализованную выборку и делать обобщающие заключения.

Предоставление детям возможности играть с природными элементами и в то же время учиться, конечно, не панацея. Есть и другие пути развития у детей когнитивных навыков в общении с природой, в том числе в привычной домашней среде. Автор не затрагивает эти моменты.

Глава 2 (Литературный обзор) содержит обзор литературных источников по частным разделам проблемы игровых пространств. Так, здесь приведено описание особенностей ребенка с личностным расстройством по типу «природной дефицитарности» («разобщенности с природой») — Nature Deficit Disorder. Читатель вправе выделить для себя такой тип личностного расстройства в нозологически самостоятельный синдром.

В работе Louv (2008) эта типология расстройств обобщает индивидов любых возраста, семьи, сообщества, не имеющих непосредственного контакта с живой природой. Этот фактор утраты связи с богатством возможностей, предоставляемых природой детям, просматривается на всех уровнях современного общества. При этом постепенно одни типы игровой деятельности замещаются другими, в частности, ролевыми в социальных сетях. Это замещение постепенно сужает диапазон ежедневной игровой активности детей, так как высокие технологии поглощают их внимание в ущерб играм на открытом воздухе. Например, дети говорят, что они больше любят играть в помещении, где находятся электрические штепсельные розетки. Louv (2008) предположил, что отлучение детей от природы может быть результатом того, что современное общество опосредованно, через действия наделенных полномочиями взрослых, само предписывает молодежи избегание прямых контактов с природой. Например, дети могут бояться леса, потому что слышат сообщения новостных каналов о насилиях. Нельзя отрицать также, что и сами родители (под влиянием информации о болезни Лайма, похищении детей, травмах и прочего) стремятся держать маленьких детей «в пределах видимости» в закрытом помещении.

Далее автор достаточно детально разбирает проблему объективных внешних и внутренних барьеров, способствующих формированию синдрома Nature Deficit Disorder.

Так, автор постулирует, что в современном обществе отсутствует стратегия работы с предубеждениями взрослых перед детскими играми на открытом воздухе в связи с боязнью последствий возможных правонарушений. В своей книге Last Child in the Woods Louv (2008) приводит примеры принудительного разрушения шалаша среди веток дерева (tree house) из-за отсутствия разрешения на строительство такого сооружения; запрета на запуск воздушных змеев из-за природоохранной защиты гнездований птиц; массового переноса баскетбольных площадок по требованию владельцев частных домов с прилегающей территории. Louv полагает, что для этих ситуаций характерны непреднамеренные последствия «запрещающей» реакции общественности в ответ на потребности детей в открытых пространствах.

Родители, педагоги, дедушки и бабушки, исследователи, представители органов власти на местах согласны с тем, что в настоящее время дети лишены общения с природой, которое столь необходимо для их развития. Автор развивает этот тезис.

В 2004 г. было проведено исследование общенационального масштаба, показавшее, что нынешнее поколение детей играет на улице много меньше, чем их матери в свое время. Этот формат досуга вытеснен телевизором и компьютерными играми. 82% матерей в анкетах указали, что преступность и проблемы безопасности были основными препятствиями для игр их детей на воздухе, в связи с чем они не считают более игру на воздухе чем-то позитивным. Вместе с тем, матери признали значение таких игр для физического развития (93%), социализации (73%), креатив­ности (51%), когнитивных навыков (43%), коммуникативных навыков (91%). Такая «раскладка мнений» имеет место на фоне постепенного увеличения в США численности детей 3-6 лет, посещающих дошкольные образовательные учреждения (с 55% до 61% в течение 1995-2012 гг.). Поэтому столь актуальна задача организации качественного игрового открытого пространства, стимулирующего когнитивное (творческое познавательное) развитие детей дошкольного возраста.

В главе рассматриваются также теоретические концепции значения природного фактора для когнитивного развития ребенка дошкольного возраста, в том числе концепции роли игры в целом (Piaget, Wilson, Burriss & Burriss, Severin, Dowdell, Gray & Malone и другие). Указано формирующее значение игр на открытом пространстве — физическое и интеллектуальное. При этом огромное значение имеет тот факт, что дети раннего возраста чрезвычайно подвижны, восприимчивы и открыты для узнавания нового. Как указано в программе «Creating and Retrofitting Play Environments» (2009), природная среда стимулирует активное обучение благодаря обостренному чувственному восприятию, исследовательскому интересу и возможностям непосредственного контакта с природными объектами. Динамика природной среды (смена сезонов, многообразие растений и насекомых, погодные явления) могут сами по себе быть основой новых игр. По данным Wilson (2012), дети, играющие на природе, отличаются более развитым воображением и способностью удивляться, более развитыми навыками созерцания (наблюдения), любопытства, интересом к окружающему и способностью сконцентрировать внимание. Такие успехи в развитии маленьких детей обеспечены сочетанием игры и природного естественного окружения.

Автор подчеркивает, что взрослеющего человека чрезвычайно трудно обучить «чувству удивления» (the sense of wonder), которое маленький ребенок переживает естественным образом, играя на природе.

«Фабрично-заводское» искусственное оборудование игровых площадок, равно как и разъяснения взрослых, неспособны заместить и запустить этот уникальный механизм развивающего сопровождения, о чем говорили исследователи уже в конце 90-х гг. (White & Stoecklin, 1997).

Данное исследование нацелено на изменение ситуации с обеспечением условий формирования стремления к познаванию сути вещей и явлений.

Автор приводит собственные примеры ежедневных проявлений данной проблемы. В одном из детских образовательных учреждений группа малышей собралась в углу детской площадки. В траве у забора что-то привлекло их внимание и приводило во все большее и большее радостное возбуждение. Это оказались «слизистые» (дождевые) черви. «Едят они траву? Едят они с рук?» - спрашивали малыши друг у друга. Кто-то при этом вспомнил, что отец специально копал червей для рыбалки, а другой — что червей клюют птицы. Внезапно раздался громкий голос педагога: «Я говорила вам, чтобы вы не играли в этом месте, под забором, потому что не могу уследить, чем вы здесь занимаетесь! Идите обратно на площадку к гимнастическим снарядам и упражняйтесь там».

В тексте упомянутой выше программы Creating and Retrofitting Play Environments подчеркивается, что насыщение игрового пространства исключительно элементами искусственного происхождения резко сужает познавательные возможности детей и что только креативный характер игры в адекватно организованном игровом пространстве способствует позитивно направленному развитию ребенка. На протяжении всего изложения автор многократно ссылается на работы исследователей из разных стран, доказавшие креативность игрового пространства с природными элементами для детей дошкольного возраста: Severin (2007), White & Stoecklin (1997), Burriss & Burriss (2011), Siedentop (2009), Zamani (2012), Dowdell, Gray and Malone (2011), Malone & Tranter, 2003. Однако, как можно видеть, этот круг исследователей достаточно узок и повторяется в тексте.

Автор ссылается также на нормативный документ — Конвенцию о правах ребенка (United Nations Convention of Rights of the Child, 1989), где указано, что игра является неотъемлемым правом любого ребенка и неотъемлемой составляющей его обучения и научения. В свою очередь, эффективность обучения непосредственно связана с качеством предоставляемых ребенку образовательных ресурсов.

В Главе 3 (Методология) сформулирован методологический подход, положенный в основу данного исследования — видеонаблюдение, анкетирование и архивация данных с последующим качественным анализом совокупности творческих и познавательных игровых навыков.

Автор опирается на концепцию Creswell (2013), согласно которой количественными параметрами исследования выбраны: 1) данные по игровому еже­© 2016 ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» дневному поведению детей на природных игровых площадках и 2) эпизоды вмешательств взрослых (воспитателей и педагогов) в игровую ситуацию. Эти параметры, по мнению автора, могут показать работникам системы образования направление модификации игровых пространств для детей дошкольного возраста.

Таким образом, стратегический статус данной разработки — ситуационное целевое исследование, ориентированное на практические рекомендации в сфере дошкольного воспитания и образования.

Объектом исследования служит субъективное восприятие игровых ситуаций со стороны специалистов, непосредственно занятых работой с детьми. Исследование велось в крупном детском образовательном центре (Lincoln County, Missouri) в течение двух лет.

Описан алгоритм исследования.

Для сбора данных и аккумуляции их в едином информационном блоке в 2012 г. при центре дошкольного образования Lincoln County R-III Early Childhood Education Center был создан так называемый Комитет игрового пространства для дошкольного возраста — Playground Committee for preschool's.

Автор поясняет, что перед Комитетом была поставлена конкретная цель — выбор оптимальной игровой площадки для формирования когнитивных навыков у детей дошкольного возраста. Поэтому именно Комитет выступил с инициативой разработки и апробации природной игровой площадки, принципиально отличной от традиционной искусственной и сравнительной оценки эффективности этих двух игровых пространств.

Роль исследователя была определена в соответствии с формулировкой Bloomberg and Volpe (2008): «... поскольку понимание есть первичная цель количественного эксперимента, исследователь сам по себе является инструментом для сбора и анализа данных». При этом исследователь (автор) не входит в состав Playground Committee, который лишь собирает данные. Такая отстраненность исследователя от процедуры сбора данных, по мнению организаторов, повышает объективность и беспристрастность аналитической части работы.

Первый блок данных был собран на дошкольной игровой площадке, примыкавшей к старому зданию начальной школы, оборудованной исключительно искусственными элементами — гимнастическими снарядами, в том числе «спускными» желобами со скользким внутренним покрытием и вертикальными тренажерами для лазания. Покрытие в трех секторах площадки было различным — асфальт, коврики-маты для защиты при падениях, гравий.

Спустя полгода дошкольников перевели в новое помещение, где появилась возможность собрать данные на природной игровой площадке, оборудованной такими элементами, как древесные пни, посаженные растения и холмистая поверхность почвы. На поверхности игровой площадки можно было видеть гравий, траву, грязь, песок и резиновую мульчу (крошку).

В эксперименте приняли участие сопровождающие специалисты, работающие с дошкольниками: 7 специалистов со средним специальным образованием, 5 врачей-терапевтов, 6 педагогов. Видеонаблюдение велось на обеих площадках по 5 месяцев на каждой, сеансами по 4 часа, видео содержало по 16 эпизодов наблюдений.

Глава 4 (Результаты) содержит детальное описание игрового инвентаря обеих площадок согласно фотографиям и содержанию видеоматериалов. Так, если на искусственной игровой площадке было только одно старое дерево, дающее небольшую тень, то на природной — травянистые холмики, большое выдолбленное дерево, валуны, цветы, деревья, кустарники, деревянные качели, кирпичи, песок, обрезки деревянных палок.

Дается структура опросника для взрослых, участвующих в эксперименте (вопрос первый — о связи условий и качества игры в природных условиях; второй — о связи взаимодействия сверстников и возможностями игры в природных условиях).

Отмечено, что на природной игровой площадке дети практически сразу включались в игру вместо того, чтобы искать внимания взрослых, как они это делали на искусственной площадке, и проявляли в играх больше воображения и креативности (табл. 1 и 2).

В описаниях поведения детей на «природной» площадке неоднократно использовались слова «открытие», «волнение», «соприкасаясь с природой», «веселье», «оценка», «экспериментирование». На искусственной площадке дети предпочитали бегать друг за другом по кругу, иногда на велосипедах. Поведение детей на искусственной площадке они описывали как «ограниченное вовлечение», «отсутствие интереса», «скука».

Описаны взаимодействие детей одного возраста друг с другом на разных игровых площадках (оно оценивалось по показателям работы в команде, значимым взаимодействиям, речевому объему), формирование у них навыков социализации (по показателям совместного решения проблем, взаимозаменяемости в игре, сплоченности в игре), развитость воображения (один из наблюдателей отметил, что на природной площадке воображение «безгранично»), уровень возбуждения и волнения.

Выделены элементы, ответственные за развитие познавательной компетенции. Отмечено, что типы формируемых познавательных творческих компетен­ций в разных условиях игры различны — если на искусственной площадке можно услышать «вы не можете поймать меня», то на природной - «мы альпинисты и изучаем горы», т. е. на природной площадке дети начинают думать, и это мышление способствует формированию навыков и дальнейшему развитию интеллекта. Автор подчеркивает, что более эффективное формирование в игре познавательных компетен­ций явственно прослеживается здесь в выстраивании логических конструкций, в поиске причин и следствий, в визуальных и аудиальных коммуникациях, развитии внимания, овладении речью.

Детально описаны результаты видеонаблюдений.

В Главе 5 подведены итоги исследования. Главным итогом автор считает получение подтверждения рабочей гипотезы о том, что возможность проводить время на природных игровых площадках значительно повышает шансы формирования игровых навыков узнавания, познавания и творчества, которые могли бы быть часто используемы в дошкольном возрасте. При этом данные анкетирования взрослых участников эксперимента совпали с данными видеонаблюдений.

Преимущество натуральных игровых пространств перед искусственными в плане высокого качества формирующихся игровых навыков продемонстрировано в эксперименте. Игра в естественной природной среде отличается большей выразительностью, фантазией и воображением, намного более креативна. Она требует меньшего вовлечения взрослых в игровую среду, так как дети уже начинают овладевать навыками решения проблем, использования воображения, исследования и творчества. Длительность игры с подключением воображения возрастает в естественном игровом пространстве. Оно также создает предпосылки для тесного взаимодействия детей одного возраста друг с другом в процессе игры; их диалоги становятся более содержательными. Искусственная игровая среда характерна тем, что дети играют либо сами по себе (в одиночку), либо очень большими группами. Компактные игровые группы встречаются преимущественно в естественной игровой среде.

Показано также неоспоримое преимущество естественных игровых площадок в плане социализации детей. Дети перестают сильно нуждаться во вмешательстве взрослых, если в среде сверстников возникают межличностные проблемы. Детям в такой среде все более интересны они сами. В искусственной игровой среде они, как правило, разобщены и играют независимо друг от друга, без взаимодействия. Установлено, что естественная игровая среда существенно повышает уровень возбуждения играющего ребенка, его эмоциональной вовлеченности.

Одним из основных выводов автора стало утверждение, что искусственные и естественные игровые пространства значительно различаются по необходимым игровым элементам — в природной игровой среде необходимы песочницы, деревянные шары, которые можно катать, качели, сухие русла ручьев, амфитеатр, пни, валуны, полые стволы деревьев, лодки, травянистые холмы, велосипеды, маршрутные тропы. Такие элементы, как пластиковые домики, металлические снаряды и сооружения, одиночные деревья — не предоставляют широких возможностей для творческой игры и не способствуют развитию мышления.

Получены подтверждения концепции Louv (2008), изложенной в книге Last Child in the Woods. Дети меньше времени проводят на открытом воздухе, а когда это случается, то они находятся под пристальным контролем взрослых. Сегодня в окружающем мире не так много возможностей для взвешенного принятия ситуаций риска и их оценки. Проведенное исследование показало, что природная игровая среда дает детям возможность понять, каковыми могут быть ситуации риска и как себя вести в этих обстоятельствах. Этих возможностей так не хватает сегодняшним малышам.

Также автор обращает внимание на значительное снижение роли взрослых в игре. Дети в природной игровой среде погружены в нее и в окружение своих сверстников. Они менее агрессивны и меньше проявляют какое-либо проблемное поведение.

На естественных игровых площадках вы не встретите игру, которую придумал взрослый. Автор видит причину этого феномена в том, что дети стремятся к созданию своих собственных игровых сценариев, и они реально способны к этому.

Последовательно излагая материал, автор настойчиво возвращается к существенным различиям в определяющих игровых элементах двух типов игровых площадок. При кажущейся простоте и доступности природных элементов — будь то полый ствол или камень, или сухое русло — они столь важны для развития креа­тивной сферы за те часы, которые ребенок еженедельно проводит за игрой. Об этих различиях игровых элементов известно достаточно давно из работ Severin (2007), White & Stoecklin's (1997).

Наконец, автор считает необходимым отметить, что в процессе игры дети по-разному группируются в зависимости от типа площадки. Как уже говорилось выше, на искусственной площадке дети играют очень большими группами - от десяти и более человек. Если они не в группе, то вынуждены играть самостоятельно. На природной площадке игра идет в небольших группах от трех до восьми человек. Кроме того, игра в этих двух пространствах сопровождается различным уровнем эмоционального возбуждения. Если на искусственной площадке дети в основном кричат, гоняясь друг за другом, то на природной можно слышать смех, шушуканье, разговоры.

Таким образом, автор вносит свой вклад в представление о сегодняшней зарубежной концепции образовательной функции игрового пространства для дошкольного возраста.