Перспективы современных подростков в контексте жизненной траектории

Бочавер А.А., научный сотрудник Центра исследований современного детства, Институт образования, НИУ ВШЭ, Москва, Россияa-bochaver@yandex.ru

Жилинская А.В., кандидат психологических наук, преподаватель факультета социальных наук, Департамент психологии, НИУ ВШЭ, Москва, Россия, alisez@yandex.ru

Хломов К.Д., кандидат психологических наук, руководитель направления по работе с подростками «Перекресток» Городского психолого-педагогического центра Департамента образования г. Москвы, Москва, Россия, kyrill@rambler.ru

В статье рассматривается динамика теоретических и прикладных представлений о подростковом периоде с точки зрения выстраивания индивидуальной траектории в этом возрасте. Обсуждаются размывание границ подросткового возраста, откладывание жизненных выборов и затрудненный процесс сепарации от родителей как тренды современного проживания подросткового периода. Анализируются особенности современного общества (транзитивность и ее следствия), затрудняющие проектирование жизненного пути и способствующие тому, что стратегическое мышление в этой области сменяется тактическим. Рассматривается роль семьи, в частности, культура обсуждения будущего, с точки зрения вклада в поддержку проектирования жизненной траектории подростком.

В различных концепциях возрастного развития подчеркивается значимость формирования образа будущего в подростковом возрасте. Говорится о задачах самоопределения, развитии идентичности, профессиональной ориентации, выстраивании жизненной перспективы и т.п. Однако реализация этих задач в подростковом периоде остается мало изученной. Более того, судя по всему, с течением времени наблюдается динамика откладывания как формирования представлений о себе в будущем, так и срока принятия конкретных решений. Британская психолог L. Antrobus предлагает продлить подростковый возраст до 24 лет, поскольку к 18 годам люди перестали успевать решить задачи по переходу к взрослой жизни в современном западном обществе (приобрести ясный образ себя и стабильную самооценку, завершить сепарацию от родителей, пережить шторм гормональной перестройки и стать эмоционально зрелыми) [Wallis].

Очевидно, это связано с социальными процессами. Задача профессионального самоопределения и построения индивидуальной жизненной траектории по-прежнему актуальна для подростка, но в современном мире она отягощена неопределенностью окружающей среды. Количество возможных способов проживать свою жизнь, о которых становится известно подростку, возрастает; информация более доступна и открыта; однако подростковый возраст длится дольше. Подростки тяготеют к эскапизму и откладыванию значимых решений. Родителям также сложно оказать им поддержку в принятии эффективного решения и осуществлении планирования, поскольку непредсказуемость развития общества, стремительное устаревание профессий, извилистость большинства профессиональных траекторий делает задачу выбора образовательного пути имеющей непонятный срок действия и в неизвестной степени оторванной от дальнейшей профессиональной реализации.

В классических работах подростковый возраст рассматривается как переходный период между детством и взрослостью, своеобразный «мостик», по которому человек должен пройти, чтобы попасть из мира детей в мир взрослых. Соответственно, задачей подросткового возраста является подготовка ко взрослому функционированию - в это время приобретаются нужные навыки, осваиваются соответствующие функции, зреют физиологические структуры и т.п. С течением времени теории подросткового возраста изменяются вслед за меняющимся обществом и акцентирует разные особенности этого периода.

По Д.Б. Эльконину, индикатором наступления подросткового возраста является появление чувства взрослости, а основным новообразованием - самосознание [Возрастные и индивидуальные, 1967; Поливанова, 2000; Новгородцева, 2006]. Чувство взрослости и последующее взросление происходит по нескольким направлениям: у подростка возникает желание, чтобы взрослые относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому; он стремится к самостоятельности и хочет оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых; у него появляется своя линия поведения, несмотря на несогласие со стороны взрослых или друзей; он подражает внешним проявлениям взрослых; он ориентирован на качества взрослого; взрослый является образцом деятельности; он достигает интеллектуальной взрослости.

На протяжении подросткового возраста у ребенка меняются отношения со сверстниками и со взрослыми, меняется отношение к учебе и резко повышается степень самостоятельности, интимно-личностное общение приобретает статус ведущей деятельности [Возрастные и индивидуальные, 1967].

В соответствии с классической теорией Эрика Эриксона, задачей подросткового возраста является формирование идентичности; в случае неуспешного решения задачи человек остается по прошествии 18 лет с диффузной, спутанной идентичностью, неинтегриро- ванность которой влияет на дальнейшее течение жизни, решение следующих задач и преодоление вызовов [Эриксон, 1996]. Роберт Хэвигхерст, в 1960-х-1970-х годах комментируя концепцию Эриксона, пишет о том, что довоенное время сильно отличалось от послевоенного по тому, какой вклад вносит профессионализация в развитие идентичности, особенно у мужчин. Развитие промышленности, конвейеры и разнообразные новые технологии производства лишили работников переживания чувства уникальности и снизили моральное значение труда для личности, в связи с чем уже в 1970-х годах, по мнению Хэвигхерста, его окружало большое количество людей с диффузной идентичностью, и профессиональная определенность перестала быть достаточной для успешного формирования идентичности.

В своей периодизации, характеризующей возрастные задачи развития личности, Хэвигхерст перечисляет в качестве задач подросткового возраста (12-18 лет) следующие компоненты: достижение новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола; освоение маскулинной или фемининной социальной роли; принятие и эффективное использование собственного тела; достижение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых; подготовка к женитьбе и семейной жизни; подготовка к самостоятельному заработку; выстраивание системы ценностей и этической системы, как руководства к поведению, идеологии; освоение социально ответственного поведения [Havighurst, 1974].

Таким образом, развитие движется по нескольким направлениям, и подростковый возраст предстает в большей многогранности.

Роджер Гулд в своей теории развития говорит о преодолении ряда ошибочных суждений по мере продвижения человека от детства (когда жизнь протекает как бы вне времени, а будущее воспринимается фантастическим) к все большему отделению от родителей, когда будущее становится все более определенным. Трансформация детского сознания в рациональное взрослое происходит через корректировку ошибочных суждений относительно себя и мира, и для возраста 15-25 лет ключевое суждение звучит следующим образом: «Я всегда буду принадлежать своим родителям и верить в их мир». Оно складывается из нескольких компонентов, характеризующих разные аспекты скрытого страха не справиться с сепарацией: «Если я буду более независимым, я буду несчастным»; «Я могу видеть мир только через призму суждений моих родителей»; «Только родители могут гарантировать мне безопасность»; «Они должны быть моей единственной семьей»; «Мое тело не принадлежит мне» [Sugarman, 2005].

Страхи, связанные с потерей родительской любви и разрушением отношений, с уменьшением сходства со своей первой референтной группой - родительской семьей, с возможностью не обеспечить себе переживаемой в детстве абсолютной безопасности, постепенно преодолеваются через понимание иллюзорности абсолютной защищенности, переживаемой в детстве, и принятие идеи о том, что друзья могут быть столь же или более значимы, чем родители.

Опыт выстраивания отношений - дружеских, романтических, сексуальных (которые делают человека хозяином своего тела) позволяет перейти от тесной детской связи с родителями к более зрелым и дистанцированным отношениям, подразумевающим бОль­шую самостоятельность.

Таким образом, здесь на первый план выходит задача сепарации от родителей и преодоления страхов, связанных с повышением своей независимости и самостоятельности.

С течением времени повседневность подростковой жизни меняется, и психологические содержания этого периода также претерпевают изменения. Транзитивность общества, высокий уровень неопределенности повышает тревогу среди взрослых и опосредованно среди детей. По мнению практикующих психологов Л.А. Назаровой, О.А. Сковычевой, Н.Г. Инсаровой, для современных семей характерны тенденции исключения ребенка из решения бытовых задач и приоритета учебы над другими сферами, в связи с чем вместо развития навыков разрешения бытовых трудностей, таких, как перегоревшая лампочка или отсутствие готовой еды, у ребенка формируется реакция беспомощности на бытовой дискомфорт, а у родителей под влиянием множественных социально поддерживаемых дискуссий о «правильном родительстве» развивается почти повсеместное сомнение относительно себя как хороших родителей [Бочавер, 2015], что в совокупности работает на замедление процесса сепарации и усиление тревоги ребенка за себя и за родителей.

Как пишет L. Crockett со ссылками на Р. Бенедикт и Р. Хевигхерста, «...Как переход от детства к взрослости, подростковый возраст тесно привязан к структуре взрослого общества, и ожидания от юношества в течение этого периода отражают, по важным параметрам, навыки и качества, которые представляются важными для успеха во взрослых ролях» [Crockett, 1997, с. 23].

Сейчас требования общества ко взрослому человеку достаточно размыты; представляется, что основная черта, которая безусловно востребована - это гибкость, возможность адаптироваться к изменяющимся условиям.

В транзитивном обществе формы и модели взросления предельно диверсифицируются [Поливанова, 2012]. Появляется понятие «кидалт»: kidult - сокращение от англ. kid — ребенок и adult - взрослый; это взрослый человек, сохраняющий свои юношеские увлечения, «не спешащий взрослеть», инфантильный. Распространяется явление дауншифтинга. Тенденция рассматривать молодых людей, не социализированных в привычном значении слова (не проводящих время за учебой или работой, не обеспечивающих себя финансово, проживающих с родителями) как «самоопределяющихся», также усиливается.

J. Arnett в 2000-х годах вводит понятие «появляющейся (или становящейся) взрослости» (Emerging adulthood): это новый «вставной» возрастной период между 18 и 25 годами, характеризующийся частичной самостоятельностью при отсутствии собственных жилья и семьи, которому свойственна «роль без роли»: многочисленные виды деятельности при малом числе ролевых ограничений [Arnett].

В целом жизненная история как история целеполагания и целедостижения претерпевает существенные изменения, как в отношении подросткового, так и взрослого возраста.

И.А. Быкова и В.П. Серкин вводят понятия «сценарии отложенной жизни» и «неврозов отложенной жизни», обсуждая особенности жизненного планирования на примере северян, на протяжении десятилетий считающих, что пока они еще не живут настоящей жизнью: «“Настоящая жизнь”, по их мнению, начнется после того, когда они, накопив ресурсы (чаще всего - деньги и имущество) переедут в регионы с более благоприятными климатическими условиями и с более развитой инфраструктурой» [Быкова, 2013, с. 138].

В качестве основных признаков сценария отложенной жизни эти авторы выделяют: наличие в будущем поворотного момента, превращающего жизнь из «подготовительной» в «настоящую»; данный поворотный момент приобретает для человека статус сверхценно­сти; при сопоставлении «после поворотного момента» сильнее наполнена значимыми ценностями; будущее не структурировано на период после осуществления сценария («тогда заживем»); жизнь и личные качества респондентов в будущем оцениваются выше, чем в прошлом и в настоящем; редко предпринимается обустройство и улучшение текущей жизни и др. [Быкова, 2013].

В условиях множественности предложений со стороны среды и сложности сортировки, непредсказуемости исходов и нелинейности траекторий (образовательных, семейных и любых других) можно предполагать, что идентичность в привычном нам классическом понимании, возможно, у подростков не формируется, вместо нее развивается менее интегрированная, более множественная система временных и ситуативных «субидентичностей».

Современным подросткам и их семьям очень сложно спрогнозировать, как выбор образовательной траектории скажется на дальнейшем получении места работы и заработка. В результате они вынуждены заменять стратегию тактикой; принимаемые сознательно или «по умолчанию» решения оказывают понятное влияние на настоящее и ближайшее будущее подростка, но их отложенные эффекты неизвестны.

Из этого следует, что принимаемые решения имеют слабую прогностическую роль и принимаются преимущественно с опорой на настоящее и ближайшее будущее: это адаптация к высокому уровню неопределенности.

В качестве примера можно привести описания отрезка образовательного маршрута подростков - учеников московской школы - глазами классного руководителя.

М. перешел из другой школы в 9 классе. Базовых знаний у него не было. До выпуска в 11 классе он учился удовлетворительно и чуть хуже. Свободное время посвящал общению (прогулки, временами - выпивка и курение, и т.д.) со сверстниками обоих полов. Родители, общаясь с представителями школы, поддерживали сына, не предъявляли к нему требований по улучшению обучаемости. М. с удовольствием ездил в различные поездки от школы. В общении был дружелюбным, готовым помочь и неконфликтным. Родители поспособствовали поступлению М. на платное отделение вуза.

В таком описании отсутствует характеристика склонностей ребенка, которые обозначили бы его перспективы с точки зрения профессионализации. Родительская позиция также не включает в себя помощь в совершении содержательного выбора направленности обучения. В таком (схематичном, но типичном) описании завершения учебы в школе скорее прослеживается поддержка родителей в том, чтобы юноша не попал в армию, и платное образование (неуточненной, незначимой направленности) позволило бы ему получить отсрочку - то ли продлевая мораторий, необходимый для самоопределения, то ли, наоборот, отменяя такую задачу как таковую.

Другой кейс также иллюстрирует отсутствие у ребенка ясного плана по движению по образовательной/профессиональной траектории.

До 9 класса Э. учился хорошо и удовлетворительно. После участия в образовательной игре в роли руководителя работы группы, открыл в себе возможности руководить работой, переосмыслил свою жизнь в школе и стал более интенсивно и углубленно изучать литературу, историю. Его друг очень хорошо знал историю, что вдохновляло Э. В какой-то момент подумывал о том, чтобы стать юристом. Родители поддерживали стремления Э. Окончил школу успешно. Поступил в вуз на платное отделение, взяв образовательный кредит. Финансовое положение семьи не позволяло оплачивать его обучение в вузе. На одном из начальных курсов был отчислен из вуза за несданный экзамен, который требовал систематической и продолжительной подготовки, заучивания большого объема информации. Несколько лет выплачивал кредит, работая на работе, не требующей квалификации.

В этом кейсе ребенок имеет выраженные интересы и склонности, однако, несмотря на их наличие, он не может последовательно выстроить тактику и стратегию продвижения по избранному пути. Отсутствие поддержки - не только финансовой, но и, судя по всему, эмоциональной, информационной - не дало ему грамотно рассчитать ресурсы и затраты для воплощения первоначального плана.

Подобные истории служат иллюстрацией характерной для современных подростков ситуации, когда а) сложно представить себе желаемое будущее, б) сложно выстроить промежуточные шаги для его достижения, в) сложно их реализовать, не запутавшись. Множественность путей в современном мире позволяет регулярно смещаться на альтернативные траектории, и это усиливает непредсказуемость; траектории как линии превращаются в траектории как сети.

Анализ эмпирических исследований показывает, что особенности целей подростков оказывают значительное влияние на их социальное функционирование, на выбор ими образа жизни, на их будущее, но механизм данной связи и условия успешного построения подростком своей жизненной траектории остаются недостаточно исследованными и также представляют собой важнейшее поле для практической деятельности.

Задача типологизации траекторий развития в подростковом возрасте может решаться множеством способов, давая возможность классифицировать их на основании отношения подростка к жизни в целом; соотношения его представлений о своей свободе и ответственности; содержания его интересов и того, как они его способствуют его развитию; планов подростка (выбора образования после школы, выбора профессии, плана создания семьи); отношения к закону (соблюдения/нарушения) и т.п. [Жилинская, 2015; Жилинская, 2015а].

Важнейшим, на наш взгляд, фактором выработки ясной (осознанной, неспонтанной) траектории развития в подростковом возрасте и далее и также очень перспективной мишенью прикладной работы является культура обсуждения жизненной траектории в ближайшем окружении, в первую очередь, в семье подростка. Это могут быть обсуждения будущего, выработка оснований выбора, семейный опыт в вопросах построения жизненной траектории, и т.п. Интенсивность и эффективность таких обсуждений может быть очень разной: от полного отсутствия («делай что хочешь») до чрезвычайно авторитарного принятия решений родителями/ опекунами за ребенка («будешь стоматологом, как все в нашем роду»).

Третий кейс демонстрирует значимость обсуждения жизненной траектории с родителями для возможности последовательного ее воплощения и получения необходимой поддержки.

И. принимала активное участие в жизни школы: училась на отлично, участвовала в интеллектуальных играх и сессиях, активно общалась с учениками из других классов, предлагала разные идеи подготовки к праздникам, участвовала в их воплощении. При написании сценариев выступления класса на праздниках советовалась с родителями и друзьями. Имела широкий круг общения вне школы - друзья по даче, знакомые из летних лагерей.

После 9-го класса перешла учиться из общеобразовательной школы в подготовительную школу при престижном вузе. Решение было принято совместно с родителями в обсуждении дальнейших перспектив, исходя из решения поступать именно в этот вуз.

Исследование культуры обсуждения будущего в семье представляется очень важным и перспективным направлением в современных исследованиях подростков и молодежи. Например, немецкое исследование семей, в которых процветает семейный бизнес и присутствуют дети-подростки, показало, что вопрос будущего этих детей представляет собой серьезную зону напряжения и для них, и для их родителей, которые зачастую переживают внутренний конфликт: с одной стороны, они как состоявшиеся и успешные бизнесмены очень хотят, чтобы их дети продолжали их дело; с другой, как либеральные родители, дорожащие мнением детей и стремящиеся поддержать их самостоятельность, они боятся навязывать им свои пожелания. В результате подростки находятся в ситуации, когда тема их будущего является очень эмоционально насыщенной, но в то же время зачастую не может быть конструктивно обсуждена [Schmitt-Rodermund, 2015]. В нашем российском еще не опубликованном исследовании вопрос о том, какие идеи о будущем подростков транслируются в их семье и ближайшем окружении, порождает очень широкий спектр возможных ответов. Есть семьи, в которых артикулируются ясные указания и пожелания относительно будущей профессии ребенка («будет хорошо, если станешь врачом, эта профессия всегда востребована»). Есть семьи, в которых акцент делается на ценностях, они выступают контекстом, в котором должны приниматься частные решения («главное — быть финансово независимой, уметь себя обеспечить»; «главное - выйти замуж»). Есть семьи, где эта тема, напротив, не обсуждается никак или побуждает старшее поколение к агрессии, и подростки в этой ситуации отказываются письменно отвечать на вопросы о содержании идей взрослых о будущем, говоря, что это слишком грубо или что этих обсуждений в их повседневной жизни вообще нет.

Высокий уровень тревоги и несформированная, диффузная идентичность обеспечивают высокий уровень тревоги, требующий, по всей видимости, «заземления» и упрочения себя в настоящем, «не забегая вперед» в будущее, что проявляется, например, в чрезвычайно распространенной практике фото- и видео­фиксации различных сиюминутных повседневных эпизодов (локация, пища, покупки и т.п.). Распространенность интернета и социальные сети делают доступными для контакта миллионы или даже миллиарды людей, в связи с чем у них резко возрастает потребность в переживании собственной уникальности: возможно, этим объясняются чрезвычайно популярные среди подростков «опасные селфи» и «опасные видео», для съемки которых требуется попадание в какое-либо нетривиальное, небезопасное место, что нередко приводит в последнее время к травмам и несчастным случаям.

Высокая социальная неопределенность в сочетании с «традиционными» ожиданиями со стороны взрослых («Где жизненные цели, планы на будущее, мечты о семье?») и почти полное отсутствие профориентационной работы среди подростков, которая бы учитывала особенности современной социальной ситуации, редкость «культуры обсуждения будущего» в семьях приводят к прокрастинации, откладыванию жизненных решений и продлению детства и зависимости от родителей, с упоминания которых мы начали статью.

Множественность и временность форм существования семьи, современная тенденция восприятия семьи как «психотерапевтического союза», размывание детско-родительских ролей, «кризис родитель­ства» и сложности использования собственного опыта родителя для поддержки и помощи ребенку в силу изменения общества приводят к тому, что поколения подростков и родителей оказываются все более изолированными, имеющими отдельные пространства для общения и занятий и почти лишенными пространств взаимодействия, что также не способствует выстраиванию ясной траектории и совершению осознанных, обдуманных выборов.

В то же время, по всей видимости, возрастает потребность подростка в наставнике (mentor) - взрослом, который старше приблизительно на полпоколе­ния, который может служить ролевой моделью, транслятором ценностей взрослого мира на своем примере, и способствовать формированию и развитию Мечты (Dream) по Д.Левинсону - стремлению, которое так или иначе упорядочивает жизненный путь человека [Levinson, 1978; Красило, 2006].

Завершая, мы хотим подчеркнуть следующее: в условиях хронической неопределенности и трудностей с прогнозированием социальной динамики фокус с целей и результатов смещается на процесс - деятельность по обсуждению, освоению, пробам и экспериментированию в области проектирования своего жизненного пути.

Задачей психолого-педагогического сопровождения в этой ситуации становится повышение осознанности подростка в областях своих сильных и слабых сторон, индивидуальных тактик в решении отдельных жизненных задач и выстраивании системы приоритетов, которые будут опосредованно влиять на достигаемые результаты, в повышении эффективности социальной среды подростка с точки зрения культуры обсуждения его настоящего и будущего. Ресурсом, в котором нуждается подросток, является стабильность как то, что позволяет справляться с неопределенностью и непредсказуемостью.

С точки зрения практических рекомендаций - в рамках сопровождения выстраивания подростком своей жизненной траектории задачей заинтересованных взрослых становится обеспечение подростку контакта и определенности, т.е. стабильности в пространстве персональных отношений и в пространстве пове- дения/ценностей/интересов.

Контакт и определенность - ресурсы, которые позволяют сохранять устойчивость в транзитивном обществе, и это то, чем взрослые могут делиться с поколением подростков - в рамках как профессиональных, так и семейных отношений.

Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 15-36­01317).