Ключевая категория анализа отношений в инклюзивных классах

Основополагающей идеей инклюзивного образования является идея построения будущего общества на принципах принятия и участия. Ценности инклюзив­ной культуры ориентированы на развитие отношений, которые сами по себе являются социально-психологическими ресурсами развития каждого из участников образовательного процесса. В нарастающем потоке новых норм и регламентов, широком дискурсе о полезности инклюзии все острее ставится вопрос о сути самой идеи инклюзии и реализации ее в педагогической практике. Тема социально-психологических и развивающих эффектов образования рождает дискуссию о предмете прикладных исследований процесса инклюзии и о той ключевой категории, которая смогла бы отчетливо показать эволюцию процесса в рамках психологической теории развития человека.

Задача осмысления проблемы детской инвалидности как проблемы социальной, поставленная еще Л.С. Выготским [Выготский, 1983], требует социальных решений, в том числе в конкретном классе и отдельной школе. Особенность педагогики, в которой мы сегодня нуждаемся для реализации инклюзии, не в том, чтобы сделать учеников с особыми образовательными потребностями «особенными» или определить их ограничения в здоровье, а в построении человеческой общности, опирающейся прежде всего на создание такой социальной ситуации развития, в условиях которой каждый ученик мог бы достигать своего личного успеха. М. Вертгеймер в работе «Продуктивное мышление» писал, что социальная атмосфера, царящая в классе, оказывает значительное влияние на формирование подлинного мышления [Вертгеймер, 1987].

Современные исследования [Being part of, 2009; Szumski, 2012] показывают, что уже сама возможность общения детей с особыми образовательными потребностями (далее — ООП) с типично развивающимися сверстниками является для родителей одним из основных мотивов при выборе инклюзивных школ. Некоторые родители также полагают, что обучение в инклюзивных школах будет иметь позитивный эффект для социальной инклюзии детей с ООП в долгосрочной перспективе [Being part of, 2009; Szumski, 2012]. Поэтому столь важно, чтобы инклюзивное образование было сфокусировано не только на академических результатах, но и на социальных и эмоциональных потребностях учащихся [Алехина, 2016; Юдина, 2015; Being part of, 2009; Linking self-rated social, 2015].

Для исследования отношений в инклюзивных классах зарубежными учеными используются такие понятия, как социальное участие, социальная интеграция и социальная инклюзия. С целью уточнения содержания этих понятий исследователями из Нидерландов, М. Костером и соавторами (M. Koster, H. Nakken, S.J. Pijl, E. van Houten), был проведен анализ научных публикаций [Being part of, 2009]. Для аналитического обзора были отобраны 62 статьи, опубликованные в международных научных журналах в период с 1995 по 2005 г., по темам, связанным с включением детей с особыми образовательными потребностями в коллектив сверстников на уровне дошкольного образования и начальной школы. Проанализировав эти публикации, авторы пришли к заключению, что термины «социальное участие», «социальная инклюзия» и «социальная интеграция» используются как синонимы для описания отношений в инклюзивных классах, наряду с такими понятиями, как «социальное принятие», «дружба», «социальные навыки», «социальный статус», «социальное взаимодействие», «Я-концепция» и «воспринимаемая компетентность». По мнению M. Костера и соавторов, для описания социального аспекта инклюзии наиболее подходящим термином является «социальное участие», поскольку термин «социальная интеграция» является устаревшим, а термин «социальная инклю­зия» представляет собой плеоназм, так как инклюзия уже предполагает социальное измерение [Being part of, 2009].

На основе анализа и обобщения содержания ряда научных статей M. Костер и соавторы предложили модель, включающую четыре ключевых аспекта социального участия детей с особыми образовательными потребностями:

1)    дружба и отношения между одноклассниками;

2)    контакты и взаимодействия (совместная учебная и игровая деятельность, участие детей с особыми образовательными потребностями в групповой деятельности);

3)    восприятие детей с особыми образовательными потребностями (удовлетворенность школой, восприятие принятия сверстниками, Я-концепция);

4)    принятие детей с особыми образовательными потребностями сверстниками [Being part of, 2009].

Актуальность представленной модели социального участия подтверждается ее использованием рядом зарубежных авторов в качестве методологической основы для построения эмпирических исследований [Avramidis, 2018; Krull, 2014; Primary School Children, 2017; Schwab, 2016], а также для систематизации материалов обзорных статей [Facilitating peer interaction, 2011; Truly included? A, 2013] по проблематике отношений в инклюзивных классах. Кроме того, на основе данной модели был разработан и апробирован опросник для оценки социального участия учеников с особыми образовательными потребностями в инклюзивном образовании [Assessing Social Participation, 2011; Hessels, 2016; Koster, 2013]. В настоящее время статья М. Костера и соавторов, в которой представлена модель социального участия [Being part of, 2009], продолжает цитироваться в системах Web of Science и Scopus, что свидетельствует об интересе профессионального сообщества к результатам, полученным авторами.

Проанализируем результаты зарубежных эмпирических исследований, относящихся к четырем аспектам социального участия. Выводы ученых, касающиеся социальных и дружеских отношений учеников с особыми образовательными потребностями в инклю­зивных классах, неоднозначны. Некоторые исследования показывают, что ученики с ООП в начальной школе имеют меньше друзей по сравнению с типично развивающимися сверстниками [Avramidis, 2018; Avramidis, 2013; Schwab, 2015; Social acceptance and, 2015]. Однако другие исследования опровергают эти результаты [Юдина, 2015; Garrote, 2017а; Harma, 2014], в том числе и для учеников с интеллектуальными нарушениями [Garrote, 2017; Kemp, 2002]. Эти данные, свидетельствуют о том, что дружеские связи между одноклассниками определяются не только особенностями детей, но и формами организации их совместной деятельности.

Результаты исследований, посвященных взаимодействию учащихся в инклюзивных классах, показывают, что обучающиеся с ООП, как правило, меньше взаимодействуют со своими сверстниками, чем их одноклассники [Avramidis, 2018; Avramidis, 2013; Schwab, 2015]. В особенности это касается учеников с интеллектуальными нарушениями [Children with Down, 2010; Kemp, 2002; Participation of children, 2013; Social Participation of, 2010]. Поскольку отсутствие опыта взаимодействия со сверстниками может привести к неспособности детей создавать стабильные социальные и дружеские отношения, важно, чтобы педагоги и специалисты сопровождения целенаправленно создавали ситуации общения и поддерживали взаимодействие между одноклассниками [Children with Down, 2010; Facilitating peer interaction, 2011; Garrote, 2017а].

Результаты исследований восприятия детьми с ООП отношения к ним одноклассников также противоречивы. Например, в одном исследовании [Social Participation of, 2010] не было обнаружено различий между восприятием включаемых детей с ООП и их типично развивающихся одноклассников, имеющих более высокий уровень принятия со стороны сверстников. В другом исследовании [Schwab, 2015] было показано, что обучающиеся с ООП чаще переживают свое одиночество по сравнению с типично развивающимися сверстниками. Тем не менее, в целом, восприятие учениками с ООП их социального признания положительно, даже если реальный уровень их принятия в классе низкий [Avramidis, 2013; Social Participation of, 2010]. Эти данные свидетельствуют о возможном существенном различии объективной позиции учеников с ООП в классе и ее субъективного восприятия, что необходимо учитывать при психолого-педагогическом сопровождении инклюзивного процесса.

Анализ зарубежных публикаций позволяет сделать вывод о том, что наиболее изученным аспектом социального участия является принятие сверстниками включаемых детей с ООП. Ряд исследований [Avramidis, 2013; Krull, 2014; Linking self-rated social, 2015; Participation of children, 2013; Rose, 2017; Schwab, 2015; Schwab, 2016а; Social acceptance and, 2015; Social Participation of, 2010] свидетельствует, что дети с ООП, обучающиеся в инклюзивных классах, чаще отвергаются и реже принимаются по сравнению с типично развивающимися сверстниками. Младшие школьники предпочитают не работать совместно с неуспешными сверстниками, в том числе с обучающимися, имеющими ООП [Garrote, 2017а; Rose, 2017]. Эти данные демонстрируют важную роль достижений младших школьников в их принятии сверстниками. Кроме того, социальное принятие со стороны сверстников зависит от социального поведения включаемых школьников с ООП [Avramidis, 2013; Rose, 2017; Schwab, 2016а]. При этом в ряде исследований выявлено, что опыт взаимодействия со сверстниками с ООП в условиях инклюзивного образования способствует их принятию одноклассниками [Юдина, 2015; Changes in children’s, 2017; Gasser, 2013; Harma, 2014; Hessels, 2016].

Изучение результатов зарубежных исследований показало, что совместное обучение детей с ООП с типично развивающимися сверстниками сопровождается рядом проблем в отношениях между одноклассниками. Инклюзия в образовании не развивается автоматически с приходом ребенка с особыми потребностями в общеобразовательную школу, она требует профессиональных действий учителей и специалистов сопровождения по созданию специальных условий, в том числе по психолого-педагогическому сопровождению отношений в инклюзивных классах.

Модель социального участия, предложенная М. Костером и соавторами [Being part of, 2009], на наш взгляд, требует дополнения при разработке дизайна эмпирического исследования отношений в инклюзивных классах, поскольку она не включает анализ позиции взрослого (учителя, тьютора) в системе отношений между детьми. Между тем, многочисленные исследования, проведенные в рамках культурно-исторической психологии Л.С. Выготским и его последователями, подтвердили значимость отношений со взрослыми в развитии детей, а также их влияние на отношения между одноклассниками [Выготский, 2000; Выготский, 1983; Карабанова, 2012; Карабанова, 2007].

Проведенное нами эмпирическое исследование психологических условий инклюзии на примере включения детей с синдромом Дауна в общеобразовательные классы показало, что в младшем школьном возрасте педагог играет важную роль в построении отношений между учениками в условиях инклюзивного обучения [Юдина, 2016]. Выборку исследования составили шесть учителей начальных классов с педагогическим стажем от 1 до 25 лет и 117 обучающихся шести инклюзивных классов в возрасте от 7 до 11 лет. Социально­психологический статус детей с синдромом Дауна в группе сверстников определялся с помощью Социометрии и Цветового теста отношений. Профессиональные действия учителей по включению детей с синдромом Дауна в общеобразовательный процесс фиксировалась с помощью критериально-ориентированного наблюдения на уроках. Корреляционный анализ данных показал наличие связи между репертуаром профессиональных действий учителей на уроках и статусом детей с синдромом Дауна в классе. Обнаружено, что чем шире репертуар действий педагогов по включению обучающихся с синдромом Дауна в общеобразовательный процесс, тем больше одноклассников принимают этих детей [Юдина, 2016].

В поисках методологической основы исследования отношений в инклюзивных классах мы обратились к наследию отечественной науки. В культурно-исторической теории Л.С. Выготского основой психического развития человека выступает качественное изменение социальной ситуации.

Понятие «социальная ситуация развития» было введено Л.С. Выготским как сущностная характеристика психологического возраста. Это «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [Выготский, 2000, с. 903]. При этом сам ребенок является частью этой социальной среды, а не внешним агентом по отношению к ней.

В современной психологии динамическая структура социальной ситуации развития была предложена О.А. Карабановой [Карабанова, 2007]. В эту структуру входят два аспекта: 1) объективный аспект, который представляет собой объективную социальную позицию ребенка, систему ожиданий, норм и требований, задающих «идеальную форму» развития, а также формы сотрудничества и совместной деятельности; 2) субъективный аспект, представляющий собой систему ориентирующих образов, субъективное отражение ребенком своего объективного места в системе социальных отношений. Ориентирующий образ выступает как внутренняя позиция (нормативный образ своей социальной позиции и ценностно-смысловая установка личности в межличностных отношениях), образ Я (самооценка), образ партнера и образ межличностных отношений с ним [Карабанова, 2012].

Система ориентирующих образов ребенка специфична для каждого возраста. «Генезис внутренней позиции связан с развитием способности ребенка к осознанию себя сначала как субъекта действия, а затем как социального субъекта, с осознанием своего социального Я и возникновением на этой основе целостного отношения к окружающему миру, людям и самому себе» [Карабанова, 2012, с. 74].

Понятие социальной ситуации развития и модель ее динамической структуры позволяют провести глубокий анализ системы отношений в инклюзивных классах, включающей основные компоненты структуры в их взаимосвязи: планы отношений между сверстниками и взрослыми, систему субъективных ориентирующих образов, а также контекст социальных норм, требований, ожиданий и формы сотрудничества.

Кроме того, данная система понятий дает возможность анализа процесса развития и возрастных особенностей отношений между детьми. Поэтому мы считаем, что динамическая структура социальной ситуации развития может быть продуктивно использована для планирования эмпирических исследований образовательных отношений в инклюзивных классах.

В современных зарубежных публикациях мы находим примеры использования понятия социальной ситуации развития для анализа инклюзивной образовательной практики. Так, австралийские исследователи [Adams, 2016] с позиций культурно-исторической психологии изучают социальные взаимодействия детей мигрантов, обучающихся в международных школах. Их данные показали, что инклюзия (включение) и эксклюзия (исключение) стали частью ценностей и норм в таких классах. В Великобритании эмпирическое исследование продемонстрировало потенциал театрального творчества для социальной инклюзии подростков с поведенческими нарушениями, находящихся в сложных социальных ситуациях развития [Schwab, 2016]. В Дании обсуждается создание поддерживающих социальных ситуаций развития для детей с инвалидностью и подчеркивается важность обмена знаниями об особенностях таких детей между родителями и сотрудниками школ [Avramidis, 2013].

Таким образом, исходя из результатов современных зарубежных исследований, необходимо отметить проблемы в образовательных отношениях между обучающимися инклюзивных классов, которые являются во многом схожими в разных странах, несмотря на различия образовательной политики и культуры. Анализ понятий «социальное участие», «социальная инклю­зия» и «социальная интеграция», проведенный голландскими исследователями, подтвердил, что все они используются современными авторами для описания отношений в инклюзивных классах.

На наш взгляд, понятие и структура социальной ситуации развития, разработанные в отечественной психологической науке, являются наиболее обоснованными для исследования проблематики образовательных отношений в условиях инклюзии, поскольку позволяют провести глубокий и полный анализ психолого-педагогических условий и развивающих эффектов инклюзивного процесса.