Инклюзия и кадры: взгляд родителей и мнение профессионалов

Статья посвящена обсуждению результатов опроса родителей детей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. Опрос был проведен Всероссийской организацией родителей детей-инвалидов и инвалидов старше 18 лет с ментальными и иными нарушениями, нуждающихся в представительстве своих интересов (ВОРДИ). Авторы обсуждают проблемы, которые заявляют родители: надомное обучение, отсутствие психолого-педагогической помощи и специальных условий в школе, несогласие с мнением психолого-медико-педагогической комиссии. Ключевой проблемой системы образования, по мнению опрошенных и авторов статьи, является отсутствие или неподготовленность педагогических кадров, которые могли бы работать в условиях инклюзивного образования с обучающимися с особыми образовательными потребностями. Высказывается позиция о необходимости системного развития ресурсов инклюзивного образования, и прежде всего кадровых. В качестве приоритетного направления государственной политики в области образования видится создание в субъектах Российской Федерации региональных ресурсных центров по развитию инклюзивного образования, предусматривающих переподготовку и повышение квалификации педагогических работников, их методическое сопровождение.

Участие родителей в современном образовании сегодня невозможно переоценить. Во всех странах мира родители являются движущей силой законодательных и практических изменений по улучшению качества жизни своих детей. Именно родители становятся навигаторами, инициаторами и сподвижниками многих перемен в жизни школы, именно их мнение становится сегодня самым важным при принятии серьезных решений руководителями любого уровня в системе образования.

Важность и значимость роли родителей подчеркнута и в Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», и во множестве других регулирующих документов [4]. Принцип «с согласия родителей» стал ключевым принципом современной школы и при построении образовательной траектории, выборе образовательной программы, обучении по индивидуальному учебному плану и т.д. Школа сегодня во многом зависит от родителей.

Этот же вопрос можно рассмотреть и с другой стороны. Школа, ориентированная на развитие инклю­зивного образования и готовая обучать разных детей, целенаправленно вовлекает родителей в изменение условий и возможностей образовательной организации, заинтересованно выстраивает партнерские модели, формирует родительское сообщество. Такая управленческая политика крайне необходима самой школе, так как без родителей, без их участия и вовлечения современная образовательная организация не справится со своими социальными и образовательными задачами. Сотрудничество школы и родителей — залог правильно выбранного образовательного маршрута для любого ребенка, но такое сотрудничество еще более необходимо для ребенка с особыми образовательными потребностями, для его успешности в обучении и дальнейшей социализации.

Для продвижения инициатив родительского сообщества по созданию достойных условий жизни в обществе, социальной и образовательной инклюзии детей и взрослых с инвалидностью, которые не могут самостоятельно представлять свои интересы, родителями / законными представителями была создана Всероссийская организация родителей детей-инвалидов и инвалидов старше 18 лет с ментальными и иными нарушениями, нуждающихся в представительстве своих интересов (ВОРДИ).

Для оценки актуального положения в сфере образования целевой группой ВОРДИ был проведен мониторинг доступности образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и / или инвалидностью, результаты которого представлены в Министерство просвещения России, а также региональные органы управления образованием.

Опрос проводился по всем значимым для образования детей-инвалидов направлениям, включая доступность психолого-педагогической, коррекционной помощи, указанной в заключении ПМПК, и оценку уровня профессиональной подготовки специалистов для работы с указанной категорией обучающихся. В опросе приняли участие более 6 тысяч родителей из 70 регионов России.

Выборка родителей состояла из родителей детей разных возрастных категорий. 60% опрошенных составили родители детей школьного возраста, от 8 до 18 лет, 31% — родители детей в возрасте от 4 до 7 лет, 5% — родители детей раннего возраста и 3% — родители лиц старше 18 лет. Нужно заметить, что основную часть выборки (87%) составили родители детей, имеющих оформленную инвалидность, при этом заключение ПМПК есть у 93% детей.

В этой статье будет представлен анализ данных с позиции поиска ответа на вопрос: чем обусловлены ключевые проблемы, о которых говорят родители при опросе? Рассмотрено несколько проблем через призму полученной информации.

Первая — выбор родителями образовательной стратегии в образовании детей с инвалидностью. Право выбора образовательной организации гарантировано федеральным законом об образовании и принадлежит родителям. Данные о виде образовательной организации, которую посещает ребенок, показывают, что в условиях инклюзии обучается около 38% от общего числа респондентов, две трети этих детей посещают общеобразовательную школу и треть — общеразвивающий детский сад. На долю специального образования приходится 45% опрошенных, примерно половина из них обучается в коррекционных школах, около одной трети — в детских садах компенсирующего вида, пятая часть учится в школах-интернатах.

Рассмотрим эти данные в разрезе уровней образования (рис. 1,2).

Каждый пятый (21%) родитель указал, что их ребенок-дошкольник, имеющий инвалидность, не посещает детский сад. По результатам опроса были выявлены дети, которые вообще нигде не обучаются, и, соответственно, их право на образование не реализуется. Доля этих детей достаточно высока и составляет в целом 10%. Доля не обучающихся детей в возрасте от 8 до 18 лет — 4%.

При анализе оснований непосещения ребенком образовательной организации был выявлен ряд основных причин, отмеченных родителями детей школьного возраста:

•           отсутствие в школе адаптированных программ и специальных условий;

•           отсутствие специалистов (дефектологов, логопедов, тьюторов);

•           неготовность администрации школы принять «особого» ребенка;

•           территориальная недоступность специальной образовательной организации.

    

Рисунок 1.

Вид образовательной организации, которую посещает ребенок дошкольного возраста

Рисунок 2.

Вид образовательной организации, которую посещает ребенок школьного возраста

В качестве основной причины, по которой дети нигде не обучаются, родители школьников указывают отсутствие в образовательной организации специалистов необходимой квалификации.

•           «Ходили 2 месяца в коррекционную школу, но ребенка совсем не заинтересовало обучение, со стороны педагогов никакого внимания. Решили подождать год»;

•           «В коррекционной школе нет доступной среды для неходячего ребенка и тьютора. И нет адаптированных образовательных программ для моего ребенка, а если они есть, нет специалистов, которые могли бы реализовать данные программы»;

•           «В коррекционной школе нам сказали, что нет мест и нет специалистов. Так как много тяжелых детей»;

•           «Нет для него такого места, которое бы отвечало всем нашим нуждам. И нет такой программы обучения, и нет таких специальных педагогов, готовых работать с такими, как мой сын, 8 лет»;

•           «Живем в ауле, здесь детей с такими проблемами не обучают»;

•           «Необучаем по решению ПМПК»;

•           «Отсутствовала прописка по месту проживания (отказ за 2019 г. на словах, в коррекционной школе VIII вида, п. Раздольное: «Вдруг прокуратура проверит, а вы во Владивостоке прописаны»). Звонила в администрации и в управление образованием, также сказали, что прописка по району обязательна»;

•           «Пытались попасть в коррекционный детский сад, нам было семь, для школы еще не созрел, а в сад не дали разрешения, в резкой форме отказали, к семи созрел для детского сада, для коллективной работы, но не получилось»;

•           «Ребенок окончил 9 классов коррекционной школы, получил справку, на этом обучение закончилось. На все обращения родителей и к руководству школы, и выше ответ один: нет возможности для создания условий для дальнейшего образования наших детей, нет лицензии на 10-12-й классы, нет помещения, педагогов и проч. Весь класс, 6 человек (есть еще и предыдущие выпускники), не организован! Помогите нам, пожалуйста!»;

•           «Занимается в Центре прикладного поведенческого анализа в связи с тем, что не можем найти место в школе»;

•           «Нет преподавателя, логопеда-дефектолога, психолога, тьютора. Второй год не могут обеспечить специалистами. Ребенку уже 9,5 лет».

Родители не могут доверить школе обучение своих детей с особыми потребностями, зная, что в школе по месту жительства нет квалифицированных специалистов, владеющих методами коррекционной педагогики. В то же время, родители не хотят отдавать своих детей в интернаты, а коррекционной школы рядом может и не быть. Кроме того, коррекционные школы во многих регионах переполнены, и, по сведениям родителей, запись в них начинается в феврале, места в первые классы остродефицитны, а инклюзивное образование либо открытие специальных классов в общеобразовательных школах не является приоритетом в региональной образовательной политике большинства субъектов России. В результате дети с интеллектуальными нарушениями и расстройствами аутистического спектра обучаются родителями в форме семейного образования.

Следует особо отметить, что по-прежнему высока доля детей, которые выведены на надомное обучение. Проблема надомного обучения актуализировалась с развитием инклюзивного образования. Многие школы заменяют истинную инклюзию формальным принятием ребенка в школу, после чего переводят его на надомное обучение. Что инклюзией никак не является! Данные опроса показали, что доля детей, обучающихся на дому или вне школы вследствие разных обстоятельств (числится в школе, но обучается на дому по настоянию образовательной организации, по согласию родителей), составляет 41% опрошенных (рис. 3).

 

Рисунок 3.

Форма обучения детей школьного возраста, за исключением ответивших «Не обучается нигде»

«Нет доступной среды. Класс находится на 3-м этаже, столовая на 1-м этаже. Ребенок самостоятельно не ходит, лифта и пандуса нет, очень тяжело по несколько раз в день подниматься- спускаться. Большая численность в классе, 30 учеников. У учителя нет возможности уделить дополнительное время ребенку-инвалиду на выполнение заданий. Кроме того, мой ребенок оказался не готов психологически к такой большой численности. Итог первых двух недель обучения в школе: нервный срыв у ребенка на фоне огромного шума вокруг бегающих и кричащих детей, не успевает выполнять задание на уроках. Тяжело эмоционально. В итоге пришлось уйти».

Следует отметить массовые нарушения школами количества предоставляемых на дому часов обучения, положенных обучающимся по закону, — это более 90% надомников. При этом важно заметить, что только 6% детей, чьи родители участвовали в опросе, имеют медицинские показания к надомному обучению. Эта диспропорция — яркий пример социальной и образовательной эксклюзии, говорящей о неготовности школы принять на себя ответственность за обучение детей с особыми потребностями и измениться в соответствии с требованиями времени и права. При этом, согласно ответам респондентов, каждый третий случай вывода на надомное обучение связан с отсутствием квалифицированных специалистов в образовательной организации (рис. 4).

Рисунок 4.

Причины необходимости обучения ребенка на дому, с позиции образовательной организации

 

Вторая проблема, ярко проявившаяся в результате проведенного опроса, — содержание образования детей с особыми образовательными потребностями.

Результаты проведенного опроса свидетельствуют о формальном подходе к образовательному процессу детей с ограниченными возможностями и / или инвалидностью, фактически дети просто пребывают в образовательной организации, не получая психолого-педагогической, коррекционной помощи и необходимого сопровождения.

Согласно приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии» психолого-медико­педагогическая комиссия является той командой специалистов, которая выдает рекомендации по обучению и развитию ребенка, в том числе в части создания специальных условий и необходимых программ сопровождения [3]. Все документы, регулирующие деятельность психолого-медико-педагогической комиссии, в современных условиях базируются на согласии родителей, на заявочном принципе обращения об участии в заседании комиссии и выработке рекомендаций. Пункт 25 Положения о ПМПК устанавливает: «Родители (законные представители) детей имеют право: присутствовать при обследовании детей в комиссии, обсуждении результатов обследования и вынесении комиссией заключения, высказывать свое мнение относительно рекомендаций по организации обучения и воспитания детей...» [3]. В этом смысле родители становятся полноправными заказчиками и экспертами деятельности ПМПК [1].

Результаты опроса ВОРДИ показывают, что 16% родителей не согласны с заключением ПМПК. Каждый пятый родитель оценивает работу ПМПК неудовлетворительно, 31% родителей оценили работу комиссии на «3» из 5 баллов, и только 17% опрошенных отметили отличную работу комиссии. Данные оценки отражают не только отношение родителей к психолого-медико-педагогическим комиссиям, они заявляют требования к изменению моделей работы и квалификации специалистов ПМПК. В условиях инклюзивного образования работа комиссии становится все более индивидуально ориентированной и консультативной, своими рекомендациями ПМПК влияет на изменения в школе и формирует модель создания специальных условий и адаптированных программ.

Однако около 40% опрошенных родителей школьников, обучающихся инклюзивно, заявили, что их дети практически не получают психолого-педагогическую, коррекционную помощь, указанную в заключении ПМПК, и около четверти респондентов ответили, что объем специальной помощи не соответствует заключению ПМПК (рис. 5).

Рисунок 5.

Инклюзивное образование. Получает ли ребенок психолого-педагогическую, коррекционную помощь, указанную в заключении ПМПК

Немногим лучше выглядит ситуация в специальном (коррекционном) образовании. При сохранении на уровне четверти численности респондентов, объем специальной помощи которым не соответствует заключению ПМПК, количество детей, практически не получающих психолого-педагогическую, коррекционную помощь, в специальном образовании значительно ниже и составляет 30% (рис. 6).

Рисунок 6.
Коррекционное образование. Получает ли ребенок психолого-педагогическую, коррекционную помощь, указанную в заключении ПМПК

Следует отметить, что качество образования ребенка-инвалида и ребенка с ОВЗ обеспечивается созданием специальных образовательных условий, которые включают в себя, в том числе, групповые и индивидуальные коррекционные занятия с дефектологом, логопедом, психологом, сопровождение тьютором и / или ассистентом, без которых, при наличии объективной необходимости в таком сопровождении (устанавливается ПМПК), невозможно обучение в принципе, будь это коррекционное (специальное) или инклюзив­ное образование. При этом Министерством просвещения детально проработано наполнение адаптированной ООП для каждой установленной нозологической группы (детализированные примерные АООП размещены на сайте fgosreestr.ru), кроме того, соответствующими нормативными правовыми актами закреплено требование к ставкам узких специалистов, сопровождающих АООП. Таким образом, качественное содержательное наполнение образовательного процесса обучающихся и воспитанников с ОВЗ и инвалидностью должно обеспечиваться сопровождением реализации адаптированных ООП междисциплинарной командой специалистов, состоящей, как минимум, из дефектолога, логопеда, психолога, которые проводят групповые и индивидуальные коррекционные занятия с обучающимися и воспитанниками.

Однако около половины опрошенных родителей сообщили, что образовательная организация не предоставила их ребенку услуги дефектолога, примерно треть детей не получают услуги психолога, логопеда, тьютора (рис. 7).

Рисунок 7.

Инклюзивное образование. Услуги каких специалистов нужны, но не предоставляются образовательной организацией

 

В системе специального (коррекционного) образования на вопрос «Услуги каких специалистов нужны, но не предоставляются образовательной организацией?» ответы распределились следующим образом (рис. 8).

Рисунок 8.

Коррекционное образование. Услуги каких специалистов нужны, но не предоставляются образовательной организацией

Мы видим, что наряду с дефектологом (39%), логопедом (37%), психологом (34%) необходимыми специалистами в школе сегодня являются ассистенты-помощники (19%), специалисты по адаптированной физкультуре (39%), тьюторы (26%).

Проиллюстрируем несколько важных взаимосвязей. По мнению половины опрошенных родителей, их ребенок нуждается в ассистенте-помощнике, при этом ПМПК указала на необходимость такого специалиста в программе сопровождения ребенка у 34% детей, но только у 13% эта услуга предоставлена в школе. Чаще всего в школах таких специалистов просто нет, их функции выполняют сами родители. Проблема связана еще и с тем, что ведомства образования и социальной защиты не могут разобраться, к какому ведомству принадлежит ассистент-помощник и какое из них должно оплачивать его услуги.

Тьютор — относительно новая должность в образовательной организации. В условиях инклюзивного образования его роль становится ключевой при включении ребенка с особыми потребностями в общеобразовательный процесс. 61% родителей считают, что тьютор необходим их ребенку, из них только у 42% получены рекомендации ПМПК на сопровождение тьютором, из получивших рекомендации только у 12,7% эта услуга предоставлена образовательной организацией. При опросе анализировались ответы на вопрос о причинах отсутствия тьюторов в школах. Родители отметили, что школа объясняет этот факт отсутствием средств для выделения тьютора в штатном расписании (40%), отсутствием желающих работать тьюторами (19%), отсутствием тьюторов должной квалификации (высшее педагогическое образование и 2 года работы) (17%). Помимо этого, частой причиной, которую называют респонденты, является низкая зарплата у тьютора при заданной высокой квалификационной планке, при этом, очевидно, нет высококвалифицированных специалистов, да и вряд ли среди них найдутся желающие работать с «особыми» детьми.

Оценивая квалификацию имеющихся тьюторов, респонденты высказали неудовлетворенность компе­тенциями работающих специалистов (48% опрошенных родителей), и 25% ответили, что они сами являются тьютором для своего ребенка. Квалификационные требования (высшее педагогическое образование и 2 года работы) в этой связи представляются не только не имеющими смысла, но и тормозящими развитие института тьюторства, так остро востребованного для развития инклюзии. В целом мнение об удовлетворительной работе тьюторов (из тех 13%, у кого они есть) высказали 43% опрошенных родителей. Помимо этого, высока степень непонимания этой должности и ее функциональных обязанностей в самих образовательных организациях: кому рекомендовать тьюторскую поддержку, сколько учеников должен взять тьютор на одну ставку, какими компетенциями обязан владеть и т.д. Часто родители нанимают внешних тьюторов для сопровождения своих детей в школе, но не каждая школа разрешает работать внештатному специалисту.

«Сама нанимала человека в качестве тьютора, оплачивала ее выход в 1-м и 2-м классе. В 3-м классе остались без тьютора, замену найти не смогла. Школа не предоставляет тьютора».

Результаты опроса наглядно показывают, что вопросы кадровой политики школы и профессиональной подготовки специалистов для работы с обучающимися с особыми образовательными потребностями приобретают особую важность и являются крайне актуальными.

Следует отдельно отметить, что особенно большой проблемой является отсутствие квалифицированных специалистов по работе с детьми с расстройствами аутистического спектра. Около 40% опрошенных родителей детей с РАС заявили, что в образовательной организации отсутствуют квалифицированные специалисты по работе с детьми с РАС, и еще около 40% считают, что квалификации специалистов недостаточно для работы с детьми указанной категории и ее необходимо повышать (рис. 9).

Рисунок 9.

Есть ли в Вашей образовательной организации квалифицированные специалисты по работе с детьми с РАС?

«Тьютор и педагоги не обучены работе с детьми с РАС, адаптированная программа не составлена, прошла I четверть, а результатов диагностики срезов по дефицитам у ребенка нет... Дочь, если что, просто выводят с урока в кабинет психолога (это и есть ресурсная зона) поиграть в песке».

««В школе формальный подход: на должность тьюторов берут любых девочек-студенток, согласных работать за невысокую з/п, по факту они лишь ассистенты, которые в лучшем случае могут сводить ребенка в туалет или помочь помыть ему руки. Индивидуальный образовательный маршрут не составляется, дефектолог не предоставляется, психолог слабый в профессиональном плане».

Обсуждая проблему кадрового обеспечения инклюзивного процесса в массовой школе, отметим, что из шести тысяч родителей детей с особыми потребностями 54% высказали мнение о предпочтении обучения в массовой школе в условиях отдельного класса (17%) либо в условиях инклюзии (37%). Эта группа родителей, пользуясь своим законодательно закрепленным правом выбора образовательной стратегии, надеется на то, что современная школа сможет обеспечить это право всеми необходимыми условиями, в том числе квалификацией педагогов. Но эта задача не приобретает системного характера, несмотря на подготовку кадров в рамках государственной программы «Доступная среда» с 2013 года. За это время прошли повышение квалификации по инклюзивному образованию около 2% педагогов, работающих в системе образования. Тематика курсов повышения квалификации, модели обучения, содержание программ ДПО, готовность профессорско-преподавательского состава обеспечить теоретическую и практическую подготовку педагогов к реалиям инклюзивного образования требуют сегодня экспертно-методической оценки.

Кроме того, родители отмечают отсутствие на федеральном уровне целеполагания, ресурсно­методической и научной основы развития инклюзивного образования для выработки долгосрочной государственной стратегии в этом направлении — по аналогии с коррекционным образованием. В национальном проекте «Образование», при несомненно важной поддержке сети отдельных образовательных организаций для обучающихся с ОВЗ, так и не получили поддержки другие модели образования «особых» детей, в том числе инклюзия.

Отсутствие в России фундаментальных и практических основ, приоритета развития инклюзивного образования ощущает на себе каждый родитель потенциально «инклюзивного» ребенка, который при создании специальных условий мог бы освоить общеразвивающую программу, и это оценивается семьями как упущенные возможности для дальнейшей жизни ребенка.

Проблема связана и с тем, что обеспечение специальных образовательных условий является расходным обязательством субъектов РФ, которые массово не исполняют обязательств по выполнению положений Федерального закона № 273-ФЗ в этой части. В рамках деятельности ВОРДИ разработана универсальная модельная методика расчета государственных подушевых нормативов и произведен расчет универсальных значений минимальных повышающих коэффициентов по каждому виду и варианту адаптированных общеобразовательных программ. Указанные коэффициенты основаны на нормативных актах Министерства просвещения России, предназначены для использования при расчете нормативных затрат на оказание государственных (муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья, детям- инвалидам и инвалидам и привязаны к нормативным показателям штатной численности специалистов. Использование указанных алгоритмов обеспечит создание специальных образовательных условий для детей с ОВЗ, обучающихся по адаптированным программам, в любом регионе Российской Федерации.

Сегодня в систему обучения педагогов активно входят негосударственный сектор и благотворительные фонды. Родительские организации начинают активно просвещать профессионалов, как работать с их детьми. К сожалению, коррекционные школы, которые во всем мире являются ресурсом развития инклю­зивной практики, в нашей стране не могут и не хотят брать на себя такую функцию. Созданные ФРЦ по нозологическим категориям отчасти решают эту задачу, но объема ресурсов и работ крайне недостаточно для того, чтобы обеспечить потребность в знаниях и методиках.

8 июня 2020 года Президент России Владимир Путин подписал федеральный закон о праве студентов-старшекурсников педагогических вузов работать в школах. Согласно документу, студенты учреждений среднего профессионального и высшего образования в течение периода прохождения ими обучения могут быть допущены к занятию педагогической деятельностью по основным и дополнительным общеобразовательным программам. Это, с одной стороны, позволит сократить имеющийся острейший дефицит узких специалистов, но, с другой, актуализирует вопрос квалификации педагогических кадров.

В этой связи особую значимость приобретают государственные комплексы мер по переподготовке и повышению квалификации педагогических работников для работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и I или инвалидностью, построение так называемой «вертикали наставничества и взаимодействия» для решения данного вопроса.

Полагаем, что создание в субъектах Российской Федерации региональных ресурсных центров (или иных структур) по развитию инклюзивного образования, которые будут обеспечивать переподготовку и повышение квалификации педагогических работников и их методическое сопровождение в образовательных организациях, — остро необходимо как приоритетное направление государственной политики в области образования. При организованном взаимодействии с федеральными ресурсными центрами по развитию систем комплексной помощи детям с ТМНР (тяжелыми множественными нарушениями развития), РАС (расстройствами аутистического спектра), нарушениями зрения, НОДА (нарушениями опорно-двигательного аппарата) — развитие региональных систем подготовки позволит обеспечить переход от формального пребывания детей с ОВЗ и инвалидностью в образовательной организации к реальному качественному образованию. Это позволит реально вывести детей с надомного обучения в образовательные организации. Такое изменение ситуации, по мнению родителей, позволит большей доле детей указанных категорий получить в дальнейшем качественное профессиональное образование, увеличит долю детей-инвалидов и детей с ОВЗ, получающих высшее образование, повысит долю трудоустроенных, в том числе на открытом рынке труда. Это, в свою очередь, обеспечит детям с ОВЗ и I или инвалидностью социальную интеграцию, профессиональную и личностную самореализацию.

 

1. Алехина С.В. Взаимодействие с родителями в деятельности психолого-медико-педагогических комиссий // Сибирский педагогический журнал. 2015. № 6. С. 125‒131.
2. Мониторинг доступности образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и / или инвалидностью [Электронный ресурс] // ВОРДИ. URL: http://vordi.org/alsi/2019%20Monitoring%20Obrazovanie%20VORDI%2011.pdf (дата обращения: 25.07.2020).
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии» [Электронный ресурс] // ГАРАНТ. URL: https://base.garant.ru/70485996/ (дата обращения: 20.07.2020).
4. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 23.07.2020).

PlumX

Метрики публикации