Рассматриваются психологические предпосылки возникновения эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте и перспективы его развития. Идея эмоционального интеллекта обосновывается с помощью теории Л.С. Выготского и его последователей о взаимоотношении и взаимодействии аффекта и интеллекта в психическом развитии ребенка старшего дошкольного возраста. Проблема развития эмоционального интеллекта является актуальной в дошкольном возрасте, так как этот возраст представляет собой период становления психических функций, личностных образований и качественных изменений в развитии психологических процессов: сотрудничество, ориентация на мир людей, межличностное общение и нравственное представление.

Ак­ту­аль­ность про­бле­мы раз­ви­тия эмо­ци­о­наль­но­го ин­тел­лек­та в до­школь­ном воз­ра­с­те

Про­бле­ма оп­ре­де­ле­ния ин­тел­лек­та до сих пор ос­та­ет­ся ак­ту­аль­ной. По Ж. Пи­а­же, ин­тел­лект — это выс­ший спо­соб урав­но­ве­ши­ва­ния субъ­ек­та со сре­дой, от­ли­ча­ю­щий­ся уни­вер­саль­но­с­тью. Г. Ай­зенк счи­та­ет, что ин­тел­лек­том яв­ля­ет­ся уни­вер­саль­ная психиче­с­кая способность, в ос­но­ве ко­то­рой мо­жет ле­жать ге­не­ти­че­с­ки обус­лов­лен­ное свой­ст­во нерв­ной си­с­те­мы пе­ре­ра­ба­ты­вать ин­фор­ма­цию с опре­делен­ной ско­ро­стью и точ­но­с­тью.

В по­след­нее вре­мя в на­уч­ной ли­те­ра­ту­ре об­ра­ща­ет­ся вни­ма­ние на осо­бен­но­с­ти прояв­ле­ния эмо­ци­о­наль­но­го ин­тел­лек­та. Пси­хо­ло­ги [14, с. 88, 17] ут­верж­да­ют, что имен­но эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект (EQ) зна­чи­тель­но вли­я­ет на ус­пеш­ность деятельности, а не по­ка­за­тель умст­вен­но­го раз­ви­тия (IQ), ко­то­рый оп­ре­де­ля­ет ус­пех в жиз­ни толь­ко на 20%. На са­мом де­ле, важ­ность раз­ви­тия эмо­ци­о­наль­но­го интел­лек­та при­зна­ет­ся не толь­ко в де­ло­вых от­но­ше­ни­ях. Эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект — это ус­ло­вие вы­бо­ра эф­фек­тив­но­го спо­со­ба постро­е­ния от­но­ше­ний с дру­ги­ми людь­ми, ко­то­рый ребе­нок мо­жет при­об­ре­тать уже в до­школь­ном воз­ра­с­те.

Об эмо­ци­о­наль­ном ин­тел­лек­те в до­школь­ном воз­ра­с­те мо­жно го­во­рить, если у ребен­ка воз­ни­ка­ет ори­ен­та­ция на дру­го­го че­ло­ве­ка, на его эмо­ци­о­наль­ные пе­ре­жи­ва­ния и при этом он ста­ра­ет­ся ве­с­ти се­бя со­от­вет­ст­вен­но этим пе­ре­жи­ва­ни­ям. Толь­ко опираясь на эмо­ции свои и дру­гих лю­дей, де­ти учат­ся ори­ен­ти­ро­вать­ся на дру­го­го, полу­чая по­лез­ную ин­фор­ма­цию о том, что дей­ст­ви­тель­но про­ис­хо­дит. Проиллюстрируем это одним при­мером.

Од­наж­ды моя ше­с­ти­лет­няя пле­мян­ни­ца при­шла до­мой с за­дум­чи­вым ли­цом. Как толь­ко она ме­ня уви­де­ла, сра­зу стала за­да­вать мо­ре вопро­сов.

— Дя­день­ка, ска­жи мне, по­жа­луй­ста, мож­но ли пу­с­тить ре­бен­ка-буд­ди­с­та в католиче­с­кую цер­ковь?
— По­че­му ты ме­ня об этом спра­ши­ва­ешь?
— Се­го­дня мы с ре­бя­та­ми иг­ра­ли в цер­ков­ном дво­ре, и к нам при­со­е­ди­ни­лись другие дет­ки, но они буд­ди­с­ты. Они хо­те­ли вой­ти в цер­ковь, что­бы по­смо­т­реть мес­су и по­слу­шать цер­ков­ную му­зы­ку. (Мы ка­то­ли­ки. Око­ло на­ше­го до­ма сто­ит боль­шая и краси­вая ка­то­ли­че­с­кая цер­ковь. Де­ти хо­дят иг­рать в цер­ков­ный двор каж­дый день.)
— И как вы по­сту­пи­ли? Вы их пу­с­ти­ли?
— Ре­бя­та их не пу­с­ти­ли. Нам рас­ска­зы­ва­ли, что у них дру­гая ре­ли­гия. Это зна­чит, что они долж­ны ид­ти в па­го­ду, а не сю­да. Это прав­да, дя­день­ка?
—  Не знаю. А ты как ду­ма­ешь, пу­с­ти­ла бы?
— Я не знаю, дя­день­ка, по­это­му спра­ши­ваю.
— Я не мо­гу ска­зать те­бе, как на­до по­сту­пить. Да­вай по­смо­т­рим си­ту­а­цию с дру­гой сто­ро­ны. Я хо­чу, что­бы ты на ми­нут­ку пред­ста­ви­ла се­бя на ме­с­те ре­бен­ка-буд­ди­с­та. Смо­жешь?
— Смо­гу.
— Так ты пред­ста­ви­ла? Сей­час ты ре­бе­нок-буд­дист.
— Да.
— Те­перь ска­жи мне, по­жа­луй­ста, как ты чув­ст­ву­ешь се­бя, ког­да те­бя не пу­с­ка­ют в ка­то­ли­че­с­кую цер­ковь?
— Гру­ст­но. Как буд­то ме­ня не лю­бят. Я ведь толь­ко хо­чу по­смо­т­реть мес­су и по­слу­шать ка­то­ли­че­с­кую му­зы­ку. Го­во­рят, что все это очень кра­си­во.
— Хо­чешь, что­бы те­бя пу­с­ти­ли?
— Да, и что­бы с на­ми-буд­ди­с­та­ми дру­жи­ли де­ти-ка­то­ли­ки.
— Хо­ро­шо. А сей­час ска­жи мне, по­жа­луй­ста, в сле­ду­ю­щий раз как ты по­сту­пишь, ес­ли к вам при­дут де­ти-буд­ди­с­ты?
— Я ска­жу на­шим ре­бя­там, что­бы они этих де­тей пу­с­ти­ли.

На пер­вый взгляд, этот при­мер вы­гля­дит как обыч­ная пси­хо­те­ра­пев­ти­че­с­кая сес­сия. Это имен­но так. Но ес­ли за­гля­нуть глуб­же, мы увидим очень мно­го ин­те­рес­но­го в размы­ш­ле­нии этой ма­лень­кой де­воч­ки. Она пе­ре­жи­ва­ет то, что ее свер­ст­ни­ки еще не в со­сто­я­нии осо­зна­вать: мож­но ли пу­с­тить ре­бен­ка-буд­ди­с­та в ка­то­ли­че­с­кую цер­ковь, или, дру­ги­ми сло­ва­ми, мож­но ли при­нять че­ло­ве­ка дру­гой рели­гии, дру­го­го мировоззре­ния в свое про­ст­ран­ст­во, в свое об­ще­ст­во, в свою жизнь? Мы с удив­ле­ни­ем се­бя спра­ши­ва­ем: «По­че­му пробле­ма гло­баль­но­го мас­шта­ба так ра­но воз­ни­ка­ет в нашей жиз­ни, уже в до­школь­ном воз­ра­с­те?».

Оп­ре­де­ле­ния и струк­ту­ра эмо­ци­о­наль­но­го ин­тел­лек­та

Под эмо­ци­о­наль­ным ин­тел­лек­том Да­ни­ел Го­ле­ман по­ни­мал «та­кие спо­соб­но­с­ти, как са­мо­мо­ти­ва­ция и ус­той­чи­вость к ра­зо­ча­ро­ва­ни­ям, кон­троль над эмо­ци­о­наль­ны­ми вспыш­ка­ми и уме­ние от­ка­зы­вать­ся от удо­воль­ст­вий, ре­гу­ли­ро­ва­ние на­ст­ро­е­ния и умение не да­вать пережи­ва­ни­ям за­глу­шать спо­соб­ность ду­мать, со­пе­ре­жи­вать и надеять­ся» [14, с. 88].

Бар-Он оп­ре­де­лил эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект как все не­ког­ни­тив­ные спо­соб­но­с­ти, зна­ния и ком­пе­тент­ность, да­ю­щие че­ло­ве­ку возможность ус­пеш­но справ­лять­ся с различ­ны­ми жиз­нен­ны­ми си­ту­а­ци­я­ми [там же]. Он ус­та­но­вил пять об­шир­ных сфер ком­пе­тен­ции и в каж­дой от­ме­тил бо­лее спе­ци­фи­че­с­кие на­вы­ки, ве­ду­щие к до­сти­же­нию ус­пе­ха. Они со­сто­ят

• в по­зна­нии соб­ст­вен­ной лич­но­с­ти (ос­ве­дом­лен­ность о соб­ст­вен­ных эмо­ци­ях, уве­рен­ность в се­бе, са­мо­ува­же­ние, са­мо­ре­а­ли­за­ция, не­за­ви­си­мость);
• на­вы­ках меж­лич­но­ст­но­го об­ще­ния (меж­лич­но­ст­ные вза­и­мо­от­но­ше­ния, социальная от­вет­ст­вен­ность, со­пе­ре­жи­ва­ние);
• спо­соб­но­с­ти к адап­та­ции (ре­ше­ние про­блем, оцен­ка ре­аль­но­с­ти, приспособляемость);
• уп­рав­ле­нии стрес­со­вы­ми си­ту­а­ци­я­ми (ус­той­чи­вость к стрес­су, им­пуль­сив­ность, кон­троль);
• пре­об­ла­да­ю­щем на­ст­ро­е­нии (сча­с­тье, оп­ти­мизм).

Ис­ход­ная те­о­рия, ко­то­рую пред­ла­га­ют Са­ло­вей и Май­ер (Salovey & Mayer, 1990), так­же свя­зы­ва­ет эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект с личностны­ми фак­то­ра­ми, та­ки­ми, как теп­ло­та и чут­кость. Они оп­ре­де­ля­ют по­ня­тие эмо­ци­о­наль­но­го ин­тел­лек­та как способ­ность осозна­вать смысл эмо­ций и ис­поль­зо­вать эти зна­ния, что­бы вы­яс­нять причи­ны воз­ник­но­ве­ния про­блем и ре­шать эти про­бле­мы. Май­ер и Са­ло­вей предположи­ли, что эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект обус­лов­ли­ва­ет на­ли­чие раз­лич­ных способ­но­с­тей, ко­то­рые за­дей­ст­во­ва­ны в адаптив­ной об­ра­бот­ке эмо­ци­о­наль­ной информа­ции.

Эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект свя­зан с че­тырь­мя ос­нов­ны­ми ти­па­ми спо­соб­но­с­тей, кото­рые оз­на­ча­ют:

1. точ­ность оцен­ки и вы­ра­же­ние эмо­ций как са­мо­го ин­ди­ви­да, так и ок­ру­жа­ю­щих его лю­дей;
2. ког­ни­тив­ную ас­си­ми­ля­цию эмо­ци­о­наль­но­го опы­та;
3. рас­поз­на­ва­ние, по­ни­ма­ние и ос­мыс­ле­ние эмо­ций;
4. адап­тив­ную ре­гу­ля­цию эмо­ций ин­ди­ви­да и ок­ру­жа­ю­щих лю­дей (Mayer et al., in press; Salovey & Mayer, 1994).

Май­ер и Са­ловей (Mayer & Salovey, 1993) пред­ло­жи­ли не­сколь­ко ме­ха­низ­мов, обозна­ча­ю­щих эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект, что пред­по­ла­га­ет его связь с ум­ст­вен­ны­ми спо­соб­но­с­тя­ми. Во-пер­вых, эмо­ции свя­за­ны с про­цес­сом мы­ш­ле­ния: оп­ре­де­лен­ные эмо­ции мо­гут уве­ли­чи­вать про­дук­тив­ность про­цес­са мы­ш­ле­ния и на­прав­лять вни­ма­ние на кон­крет­ные за­да­чи. Во-вто­рых, эф­фек­тив­ное ре­гу­ли­ро­ва­ние эмо­ций мо­жет соотносить­ся и с та­ки­ми спо­соб­но­с­тя­ми, как со­пе­ре­жи­ва­ние и от­кро­вен­ность. В-третьих, ис­сле­до­ва­ния по алек­се­ти­мии (не­спо­соб­но­с­ти оце­ни­вать и вер­баль­но выражать эмо­ции) пред­по­ла­га­ют воз­мож­ное от­сут­ст­вие вза­и­мо­свя­зи меж­ду об­ла­с­тя­ми моз­га, ко­то­рые обес­пе­чи­ва­ют един­ст­во мы­ш­ле­ния и эмо­ций [14, с. 89].

Един­ст­во аф­фек­та и ин­тел­лек­та в де­я­тель­но­с­ти ре­бен­ка старше­го до­школь­но­го воз­ра­с­та

Про­явле­ние эмо­ци­о­наль­но­го ин­тел­лек­та в стар­шем до­школь­ном воз­ра­с­те от­ме­ча­ют Л.С. Вы­гот­ский и его по­сле­до­ва­те­ли. Л.С. Выготский впер­вые рас­сма­т­ри­вал един­ст­во эмо­ций и ин­тел­лек­та как «обоб­ще­ние пе­ре­жи­ва­ний», «аф­фек­тив­ное обоб­ще­ние» или как «ло­ги­ку чувств». В ра­бо­тах Е.Е. Крав­цо­вой дан­ный фе­но­мен по­лу­чил на­зва­ние «интел­лек­ту­а­ли­за­ция аф­фек­та» [3, с. 64—76]. Суть это­го яв­ле­ния заключается в том, что, по на­блю­де­нию Л. С. Вы­гот­ско­го, в по­ступ­ках до­школь­ни­ка возникает интеллектуаль­ный мо­мент, который вкли­ни­ва­ет­ся меж­ду пе­ре­жи­ва­ни­ем и непосредствен­ным по­ступ­ком, что яв­ля­ет­ся пря­мой про­ти­во­по­лож­но­с­тью на­ив­но­му и непо­сред­ст­вен­но­му дей­ст­вию, свой­ст­вен­но­му ре­бен­ку. Ре­бе­нок, про­хо­дя кри­зис се­ми лет, на­чи­на­ет осо­зна­вать свои пе­ре­жи­ва­ния. Л.С. Вы­гот­ский на­звал это «смыс­ло­вым пе­ре­жи­ва­ни­ем» [2, с. 377]. По мне­нию Л.С. Вы­гот­ско­го, бла­го­да­ря обоб­ще­нию пережива­ний, или ин­тел­лек­ту­а­ли­за­ции аф­фек­та, у ре­бен­ка воз­ни­ка­ют та­кие но­вые отно­ше­ния к се­бе, ко­то­рые бы­ли не­воз­мож­ны до обоб­ще­ния переживаний [там же, с. 379]. По­ми­мо это­го, у ре­бен­ка по­яв­ля­ет­ся так­же вну­т­рен­няя борь­ба, т. е. про­ти­во­ре­чия пе­ре­жи­ва­ний. Л.С. Выгот­ский так­же ут­верж­дал, что толь­ко для ре­бен­ка до­школь­но­го воз­ра­с­та мыс­лить — зна­чит вспо­ми­нать, т. е. «опи­рать­ся на свой прошлый опыт» [2, с 344].

Про­бле­ма един­ст­ва аф­фек­та и ин­тел­лек­та рас­сма­т­ри­ва­ет­ся Л.С. Вы­гот­ским как краеуголь­ный ка­мень те­о­рии пси­хи­че­с­ко­го раз­ви­тия ребен­ка. Од­на­ко это един­ст­во прояв­ля­ет­ся как ди­на­ми­че­с­кая, а не ста­биль­ная связь аф­фек­та с ин­тел­лек­том.

Для Л.С. Вы­гот­ско­го ум­ст­вен­ные про­цес­сы в пер­вую оче­редь обнаруживаются во вза­и­мо­дей­ст­вии с дру­ги­ми людь­ми. Ре­зуль­та­ты та­ко­го вза­и­мо­дей­ст­вия за­тем интериори­зи­ру­ют­ся и вклю­ча­ют­ся в по­ток мыс­ли.

По мне­нию А.В. За­по­рож­ца, в до­школь­ном воз­ра­с­те эмо­ци­о­наль­ное предвосхищение воз­ни­ка­ет в ре­зуль­та­те вну­т­рен­ней ориентировочно-исследовательской де­я­тель­но­с­ти ре­бен­ка, фор­ми­ру­ю­щей­ся на ос­но­ве его практического вза­и­мо­дей­ст­вия с ок­ру­жа­ю­щей дей­ст­ви­тель­но­с­тью. В этой де­я­тель­но­с­ти скла­ды­ва­ет­ся сво­е­об­раз­ная функ­ци­о­наль­ная си­с­те­ма, в ко­то­рой ор­га­ни­че­с­ки сочетаются как соб­ст­вен­но аф­фек­тив­ные, так и по­зна­ва­тель­ные про­цес­сы. Раз­ви­ва­ясь в этой си­с­те­ме, эмо­ции «ин­тел­лек­ту­а­ли­зи­ру­ют­ся, ста­но­вят­ся умны­ми, обоб­щен­ны­ми, пред­во­с­хи­ща­ю­щи­ми» [3, с 269]. Бла­го­да­ря это­му ре­бе­нок до­школь­но­го воз­ра­с­та мо­жет не толь­ко за­ра­нее предста­вить, но и пе­ре­жить смысл дан­ной си­ту­а­ции, предпринимаемых дей­ст­вий и их воз­мож­ных по­след­ст­вий для се­бя и дру­гих лю­дей. Такое яв­ле­ние по­лу­ча­ет на­зва­ние «эмо­ци­о­наль­но­го во­об­ра­же­ния» в тру­де А.В. Запорож­ца. С по­мо­щью эмо­ци­о­наль­но­го во­об­ра­же­ния ре­бе­нок до­школь­но­го воз­ра­с­та, в от­ли­чие от ре­бен­ка ран­не­го воз­ра­с­та, стре­мит­ся сде­лать не­что нуж­ное, по­лез­ное не толь­ко для се­бя, но и для ок­ру­жа­ю­щих свер­ст­ни­ков и взрос­лых.

На­до от­ме­тить, что про­цесс ин­тел­лек­ту­а­ли­за­ции эмо­ций или, иными сло­ва­ми, зарож­де­ние чувств эм­па­тии и со­чув­ст­вия, а так­же содейст­вия свер­ст­ни­кам и взрос­лым вну­т­рен­не обус­лов­ле­но воз­ник­но­ве­ни­ем у де­тей про­стей­ших про­со­ци­аль­ных мо­ти­вов по­ве­де­ния. В до­школь­ном воз­ра­с­те эти­ми людь­ми яв­ля­ют­ся в пер­вую оче­редь родители, вос­пи­та­те­ли и осо­бен­но свер­ст­ни­ки. Это зна­чит, что развитие эмоционального ин­тел­лек­та в до­школь­ном воз­ра­с­те тре­бу­ет по­ни­ма­ния ре­бен­ком эмоци­о­наль­ных со­сто­я­ний дру­гих лю­дей и ус­пеш­но­го со­труд­ни­че­ст­ва с ни­ми, в большей сте­пе­ни со сво­и­ми свер­ст­ни­ка­ми. Без со­уча­с­тия дру­гих лю­дей де­я­тель­ность ре­бен­ка немыс­ли­ма, по­сколь­ку, по вы­ска­зы­ва­нию Л.С. Вы­гот­ско­го, «... ре­бе­нок научает­ся по­ни­мать дру­гих, и толь­ко по­том на­уча­ет­ся по­ни­мать се­бя» [2, с. 243—385].

Эмо­ци­о­наль­ные пе­ре­жи­ва­ния в жиз­ни ма­лень­ко­го ре­бен­ка ча­с­то при­об­ре­та­ют домини­ру­ю­щее зна­че­ние и при­да­ют его де­я­тель­но­с­ти осо­бый ха­рак­тер и на­прав­ле­ние. Мно­гие ис­сле­до­ва­те­ли (А.В. За­по­ро­жец, Д.Б. Эль­ко­нин, А.Н. Ле­он­ть­ев, П.М. Якоб­сон, С.Л. Рубинштейн) от­ме­ча­ют, что по­ве­де­ние до­школь­ни­ка в боль­шей степени регулирует­ся эмо­ци­я­ми, чем рас­суж­де­ни­я­ми. По их мне­нию, имен­но обоб­щен­ные чувст­ва по­буж­да­ют дей­ст­вие. Они на­зы­ва­ют эти чув­ст­ва «ин­тел­лек­ту­аль­ны­ми». Дошколь­ник по­сте­пен­но на­уча­ет­ся пре­сле­до­вать все бо­лее от­да­лен­ные це­ли и предвидеть не толь­ко ин­тел­лек­ту­аль­но, но и эмо­ци­о­наль­но воз­мож­ные по­след­ст­вия сво­ей дея­тель­но­с­ти [13, с. 7—9].

Ин­те­рес­ную точ­ку зре­ния на про­бле­му вза­и­мо­свя­зи ин­тел­лек­та и эмо­ций име­ет Т.С. Ба­ла­ки­ре­ва. По ее мне­нию, эмо­ции воз­дей­ст­ву­ют на все ком­по­нен­ты по­зна­ния: на ощуще­ние, вос­при­я­тие, во­об­ра­же­ние, па­мять и мы­ш­ле­ние. Однако су­ще­ст­ву­ют определен­ные закономер­но­с­ти со­от­но­ше­ния эмо­ци­о­наль­ных со­сто­я­ний с ка­че­ст­вом мы­ш­ле­ния и, на­обо­рот, во­ле­вые про­цес­сы тес­но свя­за­ны с эмоциями [1].

Роль со­труд­ни­че­ст­ва и меж­лич­но­ст­но­го об­ще­ния в раз­ви­тии эмо­ци­о­наль­но­го ин­тел­лек­та до­школь­ни­ка

В сво­ей кон­цеп­ции В.С. Му­хи­на ука­зы­ва­ет на ме­с­то ок­ру­жа­ю­ще­го ми­ра в раз­ви­тии пси­хи­ки ре­бен­ка. По ее мне­нию, од­ной из особенностей раз­ви­тия лич­но­с­ти ре­бен­ка является то, что ре­бе­нок по­сте­пен­но на­чи­на­ет по­ни­мать ок­ру­жа­ю­щий мир и осо­зна­ет свое мес­то в нем, что по­рож­да­ет но­вые ти­пы мо­ти­вов по­ве­де­ния, под вли­я­ни­ем которых ре­бе­нок со­вер­ша­ет те или иные по­ступ­ки. Дру­гая особенность — это раз­ви­тие чувств и во­ли. Здесь гла­вную роль иг­ра­ет об­ра­зо­ва­ние «ра­зум­но­с­ти чувств», ко­то­рое свя­за­но с соб­ст­вен­ным по­ве­де­ни­ем. Имен­но «ра­зум­ность чувств», т. е. спо­соб­ность пони­мать свои чув­ст­ва и чув­ст­ва дру­гих лю­дей по­мо­га­ет ре­бен­ку вы­брать под­хо­дя­щий стиль по­ве­де­ния в раз­ных жиз­нен­ных си­ту­а­ци­ях. В.С. Му­хи­на счи­та­ет, что «жестокость есть не что иное, как от­сут­ст­вие пони­ма­ния» [9, с. 202].

До­школь­ный воз­раст яв­ля­ет­ся пе­ри­о­дом воз­ник­но­ве­ния и раз­ви­тия сов­ме­ст­ной деятель­но­с­ти. По на­ше­му мне­нию, это уме­ние — результа­т осо­зна­ния и при­ня­тия ро­ли и зна­чи­мо­с­ти дру­го­го че­ло­ве­ка в сво­ей де­я­тель­но­с­ти. Имен­но сов­ме­ст­ная де­я­тель­ность при­во­дит к ка­че­ст­вен­ным из­ме­не­ни­ям в со­зна­нии ре­бен­ка и у ре­бен­ка по­яв­ля­ют­ся такие ка­че­ст­ва, как спо­соб­ность ре­шать про­бле­мы пу­тем взаимодей­ст­вия со взрос­лы­ми и свер­ст­ни­ка­ми, до­б­ро­же­ла­тель­ность, так­тич­ность, са­мо­кон­т­роль, уме­ние учи­ты­вать и при­ни­мать иную точ­ку зре­ния. А.Н. Под­дья­ков счи­та­ет важ­ным ком­по­нен­том познаватель­но­го, со­ци­аль­но­го и лич­но­ст­но­го раз­ви­тия ре­бен­ка его способность понимать и учи­ты­вать чу­жую точ­ку зре­ния. Для это­го ре­бен­ку не­об­хо­ди­мо пре­одо­леть зна­чи­тель­ные пси­хо­ло­ги­че­с­кие труд­но­с­ти — по­нять, по­чув­ст­во­вать, что хо­чет, что видит, ду­ма­ет, чув­ст­ву­ет парт­нер, про­явить спо­соб­ность вре­мен­но встать на его позицию и уви­деть си­ту­а­цию «его гла­за­ми» [12, с. 41—44]. Б.Г. Ана­ньев и В.Н. Мясищев вы­де­ли­ли три ком­по­нен­та, ко­то­рые необходимо иметь в ви­ду каж­до­му исследо­ва­те­лю при раз­ра­бот­ке про­блем об­ще­ния: по­зна­ние людь­ми друг дру­га, эмоцио­наль­ное отноше­ние их друг к дру­гу, вза­и­мо­по­ни­ма­ние парт­не­ров по об­ще­нию. Ре­зуль­та­ты ря­да на­блю­де­ний по­ка­зы­ва­ют, что де­ти, склон­ные к со­труд­ни­че­ст­ву, бо­лее ще­д­ры, от­зыв­чи­вы по от­но­ше­нию к дру­гим [10, с. 377]. Имен­но в про­цес­се сотрудничест­ва ре­бе­нок по­лу­ча­ет опыт об­ще­ния с ок­ру­жа­ю­щи­ми людь­ми — взрослыми и де­ть­ми — и та­ким об­ра­зом на­уча­ет­ся об­ра­щать­ся к дру­го­му че­ло­ве­ку как к лично­с­ти.

Од­ни пси­хо­ло­ги счи­та­ют об­ще­ние де­тей с ок­ру­жа­ю­щи­ми людь­ми ис­точ­ни­ком струк­ту­ры аф­фек­тив­ной со­став­ля­ю­щей об­ра­за се­бя, другие вклю­ча­ют взаимоотношения де­тей со свер­ст­ни­ка­ми в мо­дель ода­рен­но­с­ти [16, с. 111—122]. Че­рез вос­при­я­тие дру­гих и об­ще­ние де­ти до­школь­но­го воз­ра­с­та приобретают со­ци­аль­ный опыт. Бла­го­да­ря со­ци­аль­но­му опы­ту до­школь­ник вос­при­ни­ма­ет со­ци­аль­ную сре­ду как жи­вую, че­ло­ве­че­с­кую.

В стар­шем до­школь­ном воз­ра­с­те эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект воз­ни­ка­ет на ос­но­ве отно­ше­ний де­тей меж­ду со­бой и со взрос­лы­ми, а так­же бла­го­да­ря раз­ви­тию чувств в этот пе­ри­од. Об­ще­из­ве­ст­но, от­но­ше­ние «Я-ты» яв­ля­ет­ся ге­не­зи­сом лич­но­с­ти, а чув­ст­ва да­ют на­чаль­ную цело­ст­ность че­ло­ве­че­с­ко­му су­ще­ст­ву. Пер­вые со­ци­аль­ные фор­мы лич­но­с­ти — это сен­ти­мен­таль­ные (чув­ст­вен­ные) фор­мы. Чув­ст­ва стано­вят­ся регулятора­ми дей­ст­вия. Та­ким об­ра­зом, ста­нов­ле­ние че­ло­ве­ка воз­мож­но толь­ко во взаи­мо­дей­ст­вии с дру­гим людь­ми, где раз­ви­тие со­ци­аль­ных и ин­ди­ви­ду­аль­ных тенденций осу­ще­ств­ля­ет­ся па­рал­лель­но. Сле­ду­ет от­ме­тить, что в этом раз­ви­тии ак­цент делается на эмо­ци­о­наль­ное и ин­тел­лек­ту­аль­ное вос­при­я­тие людь­ми друг дру­га, и за­тем — на до­ми­нан­ту че­ло­ве­ка на ли­цо дру­го­го, т. е., по сло­вам А.А. Ух­том­ско­го, «вой­ти в со­при­кос­но­ве­ние с дан­ным ли­цом, жить с ним, де­лать с ним об­щее де­ло» [4, с. 79—97]. Все это воз­мож­но в до­школь­ном воз­ра­с­те бла­го­да­ря раз­ви­тию со­ци­аль­ных эмо­ций, сопе­ре­жи­ва­нию и со­чув­ст­вию. Имен­но в этом воз­ра­с­те склады­ва­ют­ся ос­нов­ные этические ин­стан­ции, оформ­ля­ют­ся и ук­реп­ля­ют­ся ин­ди­ви­ду­аль­ные ва­ри­ан­ты отношения к се­бе и к дру­го­му. Эти ка­че­ст­ва поз­во­ля­ют ре­бен­ку до­школь­но­го воз­ра­с­та при­ни­мать и вос­при­ни­мать чу­жие труд­но­с­ти и ра­до­с­ти как свои. И.А. Сикорский тес­но свя­зы­вал ум­ст­вен­ное раз­ви­тие де­тей это­го воз­ра­с­та с нрав­ст­вен­ным раз­ви­ти­ем, с развити­ем чув­ст­ва, серд­ца. Он пи­сал: «Толь­ко “осер­де­чен­ный ум” по­мо­га­ет че­ло­ве­ку по­нять се­бя и ок­ру­жа­ю­щий мир» [8, с. 64—71].

Эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект и про­бле­ма нрав­ст­вен­но­го воспитания

Пси­хо­ло­ги­че­с­кие про­бле­мы эмо­ци­о­наль­но­го ин­тел­лек­та де­тей стар­ше­го дошкольного воз­ра­с­та тес­но свя­за­ны с про­бле­ма­ми нравственно­с­ти и по­ст­ро­е­ния отноше­ний с ок­ру­жа­ю­щи­ми людь­ми. Нрав­ст­вен­ное вос­пи­та­ние ни­ког­да не те­ря­ет сво­ей ак­ту­аль­но­с­ти в дет­ском воз­ра­с­те. С ним свя­за­ны чув­ст­ва, пе­ре­жи­ва­ния и, глав­ное, гуман­ность (че­ло­веч­ность). Гу­ман­ность ори­ен­ти­ру­ет че­ло­ве­ка на пост­ро­е­ние межлично­ст­ных от­но­ше­ний, ко­то­рые от­ра­жа­ют его сущ­ность. Лич­ность не­воз­мож­на без уче­та ее нрав­ст­вен­ной сто­ро­ны.

Од­на­ко по­ни­ма­ние нрав­ст­вен­но­с­ти не все­гда адек­ват­но от­ра­жа­ет сущ­ность са­мо­го яв­ле­ния, в за­ви­си­мо­с­ти от куль­тур­ных осо­бен­но­с­тей нрав­ст­вен­ность не­ред­ко интерпрети­ру­ет­ся как со­ци­аль­но обус­лов­лен­ные эта­ло­ны по­ве­де­ния, как об­ще­ст­вен­ные об­раз­цы и даль­ше как об­ще­ст­вен­ные сте­рео­ти­пы. А об­ще­ст­вен­ные сте­рео­ти­пы для школь­ни­ков та­ко­вы: хо­ро­шо учить­ся, слу­шать­ся, скром­но ве­с­ти се­бя... (по край­ней мере в вос­точ­ной куль­ту­ре), что ча­с­то с тру­дом вы­пол­няется уче­ни­ками. Как пра­ви­ло, об­ще­ст­вен­ные сте­рео­ти­пы не­ред­ко стано­вят­ся ба­рь­е­ра­ми в эмо­ци­о­наль­ном раз­ви­тии ре­бен­ка.

Как счи­та­ет А. Лэн­г­ле, че­ло­век, склон­ный к са­мо­убий­ст­ву, «ощу­ща­ет се­бя невероятно да­ле­ким от всех цен­но­с­тей, ко­то­рые мог­ли бы согреть его жизнь» [7, с. 3 —21]. Рас­сма­т­ри­вая про­бле­му цен­но­с­ти че­ло­ве­ка как ре­зуль­тат чув­ст­вен­но­го вос­при­я­тия вли­я­ния че­го-ли­бо или ко­го-ли­бо на жизнь субъ­ек­та, он счи­та­ет, что эти цен­но­с­ти нельзя «ду­мать», а мож­но толь­ко «чув­ст­во­вать», на­чи­ная с во­про­са: «Я есть и ты есть, и вот мы ока­зы­ва­ем­ся вме­с­те. Что это зна­чит для ме­ня?». Или по-дру­го­му: «Ка­кое влия­ние ока­зы­ва­ет на ме­ня твоя близость? Что про­ис­хо­дит со мной, ког­да я под­верг­нут воз­дей­ст­вию тво­е­го по­ля»?

Эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект да­ет че­ло­ве­ку лич­но­ст­ную сво­бо­ду, так как в си­ту­а­ции вза­и­мо­дей­ст­вия у не­го воз­ни­ка­ет осо­зна­ние и принятие вы­бо­ра спо­со­ба сво­е­го поведения. А это зна­чит, что он сво­бо­ден от сво­их пред­рас­су­дов и да­же куль­тур­ных сте­рео­ти­пов (напри­мер: мол­ча­ние по­ни­ма­ет­ся в боль­шей сте­пе­ни как ува­же­ние к старшим на вос­то­ке, в то время как на Западе оно вос­при­ни­ма­ет­ся как знак иг­но­ри­ро­ва­ния). Че­ло­век, ко­то­рый «эмо­ци­о­наль­но умен», ве­дет се­бя бо­лее уве­рен­но, по­сколь­ку он по­ни­ма­ет се­бя и переживания со­бе­сед­ни­ка. Мож­но ска­зать, что че­ло­век «эмо­ци­о­наль­но ум­ный» — бо­лее «гиб­кий» в по­ве­де­нии.

Ес­ли в мо­раль­ном вос­пи­та­нии боль­шое вни­ма­ние уде­ля­ет­ся оцен­ке «хо­ро­шо — плохо», то в раз­ви­тии эмо­ци­о­наль­но­го ин­тел­лек­та акцент де­ла­ет­ся имен­но на по­иске «зо­ло­той се­ре­ди­ны» меж­ду «хо­ро­шо» и «пло­хо», меж­ду тем, что при­ня­то большинством в об­ще­ст­ве и тем, что мож­но при­ме­нить для че­ло­ве­ка в дан­ный мо­мент, как луч­ше по­сту­пить по от­но­ше­нию к не­му. Сле­до­ва­тель­но, эмо­ци­о­наль­ный ин­тел­лект — это не­пре­рыв­ный про­цесс вчув­ст­во­ва­ния, оце­ни­ва­ния вы­бо­ра дей­ст­вий, при­чем здесь вы­бор обос­но­ван не столь­ко принципа­ми и пра­ви­ла­ми по­ве­де­ния, сколь­ко умением встать на ме­с­то дру­го­го и по­чув­ст­во­вать его пе­ре­жи­ва­ния. На­блю­де­ние поведения и от­но­ше­ний де­тей по­ка­зы­ва­ет, что те из них, кто вос­при­ни­ма­ет и по­ни­ма­ет эмо­ции, бо­лее от­зыв­чи­вы по от­но­ше­нию к сво­им свер­ст­ни­кам, бы­с­т­ро адап­ти­ру­ют­ся в но­вых ус­ло­ви­ях и ак­тив­ны в со­труд­ни­че­ст­ве.

Нрав­ст­вен­ность стро­ит­ся на че­ло­ве­че­с­ких оцен­ках, по­ве­ле­ва­ет дей­ст­во­вать определен­ным об­ра­зом в за­ви­си­мо­с­ти от на­ших жиз­нен­ных ори­ен­ти­ров — зна­чит, она про­дукт жиз­нен­но­го субъ­ек­тив­но­го опы­та ре­бен­ка. Для вы­ра­бот­ки эмо­ци­о­наль­но­го интел­лек­та че­ло­ве­ку необ­хо­дим и объ­ек­тив­ный опыт. Ведь уме­ние по­ста­вить се­бя на ме­с­то дру­го­го и по­чув­ст­во­вать его пе­ре­жи­ва­ния — это объ­ек­ти­ви­за­ция сво­ей жизненной си­ту­а­ции. Та­кое уме­ние по­мо­жет раз­ви­вать в ре­бен­ке по­зи­цию взрос­ло­го. Бла­го­да­ря это­му он су­ме­ет пра­виль­но сориен­ти­ро­вать­ся в ок­ру­жа­ю­щем. Ис­сле­до­ва­ние суж­де­ний де­тей поз­во­ля­ет ут­верж­дать, что ос­нов­ны­ми мо­ти­ва­ми со­вер­ше­ния поступков яв­ля­ет­ся страх на­ка­за­ния и со­чув­ст­вие. Страх на­ка­за­ния для со­вре­мен­ных де­тей менее зна­чи­м, чем со­чув­ст­вие [7, с. 27—36]. Можно пред­по­ложить, что эффектив­ность вос­пи­та­тель­ных воз­дей­ст­вий в груп­пе де­тей бы­ла бы вы­ше, ес­ли на­ря­ду с те­ми нор­ма­ми нравственнос­ти, ко­то­рые долж­ны учи­ты­вать­ся при вы­бо­ре по­ступ­ка, у ре­бен­ка воз­ни­кал эмо­ци­о­наль­ный от­клик на пе­ре­жи­ва­ния дру­гих лю­дей. В результате он приобретал бы опыт эмо­ци­о­наль­ной ин­фор­ма­ции. Важно, чтобы ре­бен­ок ста­но­вил­ся «эмо­ци­о­наль­но разумным».

Вы­во­ды и пер­спек­ти­вы

В до­школь­ном воз­ра­с­те эмо­ци­о­наль­ное раз­ви­тие опе­ре­жа­ет ин­тел­лек­ту­аль­ное. Имен­но по­это­му од­ним из са­мых ос­т­рых во­про­сов дошколь­но­го вос­пи­та­ния яв­ля­ет­ся про­бле­ма нрав­ст­вен­ных пред­став­ле­ний лич­но­с­ти и раз­ви­тия гу­ман­ных чувств. Недоста­точ­ное развитие этой сфе­ры пси­хи­ки вле­чет за со­бой воз­ник­но­ве­ние мно­гих вну­т­ри­лич­но­ст­ных и меж­лич­но­ст­ных кон­флик­тов: ра­сизма, дискри­ми­на­ции, непринятия се­бя, дру­гих, не­спо­соб­ность уп­рав­лять сво­и­ми эмо­ци­я­ми, не­уме­ние работать в коман­де и др. В ос­но­ве разви­тия лич­но­с­ти до­школь­ни­ка ле­жит эмоциональный ин­тел­лект, т. е. по­ни­ма­ние, кон­троль эмо­ций и ори­ен­та­ция на дру­го­го, а так­же спо­соб­ность со­труд­ни­чать с дру­ги­ми людь­ми.

В на­сто­я­щее вре­мя в ми­ре су­ще­ст­ву­ет боль­шое число про­грамм для раз­ви­тия эмоцио­наль­но­го ин­тел­лек­та, пре­иму­ще­ст­вен­но для взрослых («7 уро­ков по эмоциональ­но­му ин­тел­лек­ту», «Ру­ко­вод­ст­во по эмо­ци­о­наль­но­му ин­тел­лек­ту», «IQ Toolkits 1, 2 & 3», «За­пер­тое серд­це», «Вы не мо­же­те ос­та­но­вить вол­ны, но Вы мо­же­те на­учить­ся сер­фин­гу»... [11, с. 229]). Од­на­ко про­бле­ма раз­ви­тия эмоционального интеллек­та на­и­бо­лее ак­ту­аль­на в до­школь­ном воз­ра­с­те. Ве­ро­ят­но, са­мым важ­ным разли­чи­ем меж­ду ко­эф­фи­ци­ен­том ум­ст­вен­но­го раз­ви­тия и ко­эф­фи­ци­ен­том эмоциональ­но­го раз­ви­тия яв­ля­ет­ся то, что по­след­ний ме­нее все­го свя­зан с генетическими факто­ра­ми (т. е. на­след­ст­вен­но­с­тью), что да­ет вос­пи­та­те­лям и родителям воз­мож­ность сделать ре­бен­ка та­ким, что­бы он имел шанс стать преуспевающим и сча­ст­ли­вым че­ло­ве­ком. Вместе с тем про­грам­мы раз­ви­тия эмоциональ­но­го ин­тел­лек­та для до­школь­ни­ков должны ре­а­ли­зо­вы­вать­ся в со­бы­ти­ях ес­те­ст­вен­ной жиз­ни ре­бен­ка. Опыт по­ка­зы­ва­ет, что раз­ви­тие эмо­ци­о­наль­но­го интеллек­та и связанных с ним лич­но­ст­ных ка­честв спо­соб­ст­ву­ет не толь­ко становлению мо­раль­но­го по­ве­де­ния де­тей, но и их ака­де­ми­че­с­ким успехам. Мы надеем­ся, что это от­кро­ет ин­те­рес­ный путь для мно­гих ис­сле­до­ва­те­лей и прак­ти­че­с­ких ра­бот­ни­ков до­школь­ных учреждений Рос­сии и Вьет­на­ма.

1. Балакирева Т.С. Эмоции и дети — комплексные занятия педагога-психолога // Дошкольное воспитание. 2005.
2. Выготский Л.С. Cобрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М., 1984.
3. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М., 1986.
4. Зинченко В.П. Алексей Алексеевич Ухтомский и психология // Вопросы психологии. 2000. № 4.
5. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. № 6.
6. Кравцова М.М. Сравнительный анализ моральных суждений младших школьников (1930 и 2000 гг.) // Вопросы психологии. 2005. № 5.
7. Лэнгле А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности // Вопросы психологии. 2004. № 4.
8. Морозова О., Даведьянова Н., Сикорский А. О постановке воспитания сообразно естественному ходу развития ребенка // Дошкольное воспитание. 1996. № 12.
9. Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов пед. институтов / Под. ред. Л.А. Венгера. М., 1985.
10. Нъюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПб., 2002.
11. Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. М., 2003.
12. Поддьяков А.Н. Способен ли ребенок понимать и учитывать чужую точку зрения? // Дошкольное воспитание. 2002. № 12.
13. Психология личности и деятельности дошкольника / Под. ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М., 1995.
14. Стернберг Р.Дж. и др. Практический интеллект. СПб., 2002.
15. Трофимова Н.М. Нравственное воспитание и развитие младших школьников в процессе обучения. Воронеж, 1975.
16. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психологии. 1998. № 4.
17. Яковлева Е.А. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. № 4.