Социокультурные влияния на когнитивное развитие: взгляд на концепцию энграммы десять лет спустя

В своем докладе автор в краткой форме анализирует научное наследие Л.А. Венгера и проводит сопоставление его взглядов на детское развитие с концепциями ряда зарубежных исследователей. По его мнению, работы Венгера по допонятийному мышлению позволяют также по-новому взглянуть и на проблему соотношения познания и мозговых механизмов. Отдельно отмечаются трудности, связанные с интегрированием идей Венгера в западную психологическую практику.

Ле­о­нид Аб­ра­мо­вич Вен­гер (1925—1992) за­ни­ма­ет вы­да­ю­ще­е­ся ме­с­то сре­ди психологов, пы­тав­ших­ся по­нять фе­но­ме­ны раз­ви­тия, находя­щи­е­ся вну­т­ри и отражающие со­циоис­то­ри­че­с­кий опыт че­ло­ве­че­с­ко­го об­ще­ст­ва. Да­же в тех слу­ча­ях, ког­да ин­те­ре­сы Вен­ге­ра, каза­лось, сов­па­да­ли с ин­те­ре­са­ми дру­гих уче­ных, его осо­бый взгляд на ве­щи ока­зы­вал­ся не­о­бы­чай­но пло­до­твор­ным в пла­не прак­тич­ных и удоб­ных для про­вер­ки вы­во­дов. В дан­ном до­кла­де рас­смо­т­ре­ны не­ко­то­рые ас­пек­ты исследований и на­уч­ных взгля­дов Вен­ге­ра.

Рас­про­ст­ра­не­ние со­ци­аль­но­го про­ис­хож­де­ния ум­ст­вен­ных функ­ций на довербальное мы­ш­ле­ние. Ле­о­нид Вен­гер чет­ко со­зна­вал, что Выгот­ский и его кол­ле­ги в ос­нов­ном рас­сма­т­ри­ва­ли те­о­рию куль­тур­но-ис­то­ри­че­с­ко­го раз­ви­тия в при­ме­не­нии к гене­зи­су выс­ших (вербаль­но опо­сре­до­ван­ных) пси­хо­ло­ги­че­с­ких функ­ций. Вен­гер [25] и За­по­ро­жец [32] со­зна­тель­но рас­про­ст­ра­ни­ли эту те­о­рию на невербаль­ное, допонятийное мы­ш­ле­ние. Сле­дуя экс­пе­ри­мен­таль­но-ге­не­ти­че­с­кой тра­ди­ции Выготского, Вен­гер вы­явил эф­фек­тив­ность пред­мет­но-изо­б­ра­зи­тель­ных шаб­лон­ных об­ра­зов как средств сти­му­ля­ции раз­ви­тия не­вер­баль­ных, до­по­ня­тий­ных познавательных способ­но­с­тей.

Объ­яс­не­ние «си­с­тем сен­сор­ных эта­ло­нов» (и пла­с­тич­но­с­ти ког­ни­тив­но­го развития, ког­да эти си­с­те­мы ста­но­вят­ся до­ступ­ны­ми для ма­лень­ких де­тей). Системы сен­сор­ных эта­ло­нов Вен­ге­ра с внеш­ним мо­де­ли­ро­ва­ни­ем (объ­ек­ты, гра­фи­ки, мо­тор­ные дви­же­ния и цвет) яв­ля­ют­ся эфе­ек­тив­ны­ми фор­ма­ми обу­че­ния. Оче­вид­но, что де­ти до­школь­но­го воз­ра­с­та уже до­ста­точ­но под­го­тов­ле­ны к при­об­ре­те­нию по­доб­но­го со­ци­о­ис­то­ри­че­с­ко­го опы­та при со­от­вет­ст­ву­ю­щей под­держ­ке, под­ра­зу­ме­ва­е­мой системой Вен­ге­ра. Спе­ци­аль­ное преднамерен­ное вме­ша­тель­ст­во в об­ра­зо­ва­тель­ный про­цесс долж­но не толь­ко ус­ко­рить про­цесс обу­че­ния, но и обо­га­тить ка­че­ст­во усваива­е­мо­го ма­те­ри­а­ла. Бо­лее то­го, не пред­по­ла­га­ет­ся ста­вить де­тей в ус­ло­вия непред­ска­зу­е­мых «спон­тан­ных» си­ту­а­ций. Вен­гер считал, что в та­ких си­ту­а­ци­ях, ког­да до­ступ к си­с­те­мам сен­сор­ных эта­ло­нов ог­ра­ни­чен, ра­нее су­ще­ст­во­вав­шая раз­ни­ца в раз­ви­тии де­тей мо­жет уве­ли­чить­ся. В этом смыс­ле Вен­гер яв­но хо­тел мак­си­ми­зи­ро­вать до­ступ к си­с­те­мам и тем са­мым из­бе­жать рос­та ин­ди­ви­ду­аль­ных раз­ли­чий меж­ду детьми.

Ана­лиз Вен­ге­ра име­ет не­ко­то­рое сход­ст­во с те­о­ри­ей Рэй­мон­да Б. Кэт­тел­ла [4, 5], хотя между ними существует раз­ли­чие по со­ци­аль­ной на­прав­лен­но­с­ти и те­о­ре­ти­че­с­кой ос­но­ве. Со­глас­но Кэт­тел­лу, у де­тей, из­на­чаль­но об­ла­да­ю­щих бо­лее яр­ко вы­ра­жен­ны­ми «текучими» (fluid) спо­соб­но­с­тя­ми (т. е. уме­ни­ем адап­ти­ро­вать­ся к но­вым си­ту­а­ци­ям), в боль­шей сте­пе­ни раз­ви­ты и кри­с­тал­ли­зо­ван­ные спо­соб­но­с­ти (т. е. ре­ак­ции, за­ви­ся­щие от пред­ше­ст­ву­ю­ще­го опы­та), что в ко­неч­ном ито­ге (при от­сут­ст­вии вме­ша­тель­ст­ва) при­во­дит к си­ту­а­ции «снеж­но­го ко­ма», ког­да ода­рен­ные в ког­ни­тив­ном от­но­ше­нии дети ста­но­вят­ся бо­лее спо­соб­ны­ми.

Ана­лиз Вен­ге­ра име­ет еще боль­шее сход­ст­во с иде­я­ми Ри­чар­да Э. Сноу [24], который ре­зю­ми­ро­вал своe глав­ное ис­сле­до­ва­ние та­ким обра­зом: «Со­глас­но корреляци­он­ным по­ка­за­те­лям, G (об­щий фак­тор спо­соб­но­с­тей), по-ви­ди­мо­му, всe более со­от­но­сит­ся с достижениями по ме­ре то­го, как обу­ча­ю­щие за­да­чи за­став­ля­ют уче­ни­ков ра­бо­тать с воз­ра­с­та­ю­щим объемом слож­ной ин­фор­ма­ции. Ес­ли учеб­ные задания слож­ные, пло­хо струк­ту­ри­ро­ван­ные или во­об­ще не­ст­рук­ту­ри­ро­ван­ные, неполные или в ином от­но­ше­нии несовершенные, кор­ре­ля­ция меж­ду фак­то­ром G и обу­че­ни­ем бу­дет бо­лее вы­со­кой; ес­ли же за­да­чи не под­па­да­ют под это опи­са­ние, то соот­но­ше­ние бу­дет ни­же» [23]. Хо­тя Сноу за­ни­мал­ся де­ть­ми бо­лее стар­ше­го воз­ра­с­та, он, как и Вен­гер, был за­ин­те­ре­со­ван в том, что­бы пред­ла­гать де­тям си­ту­а­ции, позволяющие све­с­ти к ми­ни­му­му за­ви­си­мость до­сти­же­ний от ин­ди­ви­ду­аль­ных различий.

По­пыт­ка опи­са­ния ге­не­зи­са ког­ни­тив­ных спо­соб­но­с­тей в тер­ми­нах, оди­на­ко­во приме­ни­мых к по­яв­ле­нию меж­воз­ра­ст­ных раз­ли­чий и вну­т­ривоз­ра­ст­ных (индивидуальных) раз­ли­чий. Фи­шер [8], ис­кав­ший на­уч­ную связь, ко­то­рую Ви­ль­ям Уивелл [30] и Эд­вард О. Уил­сон [31, с. 8] на­зы­ва­ют сов­па­де­ни­ем (consilience), утверждал, что лю­бая те­о­рия ког­ни­тив­но­го раз­ви­тия, ко­то­рая пре­тен­ду­ет на пол­но­ту обзора, долж­на од­но­вре­мен­но при­ни­мать во вни­ма­ние как меж­воз­ра­ст­ные, так и внутривоз­ра­ст­ные (ин­ди­ви­ду­аль­ные) осо­бен­но­с­ти. Одна­ко, как я от­ме­чал ра­нее [19], не­мно­гие те­о­рии ког­ни­тив­но­го раз­ви­тия пре­ус­пе­ли в дан­ном во­про­се. В сво­ем до­кла­де «Ме­ха­низ­мы воз­ра­ст­но­го раз­ви­тия» (Mechanisms of Developmental Progression) и в главе «Раз­ви­тие об­щих по­зна­ва­тель­ных спо­соб­но­с­тей как пред­мет пси­хо­ло­ги­че­с­ко­го ис­сле­до­ва­ния» [26] Вен­гер по­ста­рал­ся раз­ре­шить за­да­чу, по­став­лен­ную Фи­ше­ром.

Ле­о­нид Вен­гер по­ла­гал, что тот тип до­вер­баль­ных си­с­тем мы­ш­ле­ния, ко­то­рый он вво­дил по­сред­ст­вом обу­ча­ю­ще­го вме­ша­тель­ст­ва, бу­дет ши­ро­ко пред­став­лен в жиз­ни де­тей. Он, не­со­мнен­но, ин­те­ре­со­вал­ся пси­хо­ло­ги­че­с­ки­ми из­ме­не­ни­я­ми и тем, как они от­ра­зят­ся на жиз­ни ре­бен­ка и на вы­пол­не­нии раз­лич­ных за­дач [26]. По­это­му ему бы­ло не­об­хо­ди­мо по­ка­зать об­щую кар­ти­ну этих из­ме­не­ний (по­ми­мо тех задач, ко­то­рые де­ти на­учи­лись вы­пол­нять). Имен­но в этом ду­хе он со­об­щал, что «спе­ци­аль­ное педагогическое вме­ша­тель­ст­во ... приводит к об­ще­му сдви­гу в ум­ст­вен­ном раз­ви­тии детей» [27, с. 152].

Долж­но быть, с этой же це­лью он за­ин­те­ре­со­вал­ся и ом­ни­бус­ны­ми те­с­та­ми, например, шка­лой Век­с­ле­ра для из­ме­ре­ния ум­ст­вен­ных спо­соб­но­с­тей у де­тей (WISC). (На­зы­вая WISC «ом­ни­бус­ным» те­с­том, я спе­ци­аль­но сни­жаю его зна­чи­мость в ка­че­ст­ве нор­ма­тив­но-ориен­ти­ро­ван­но­го те­с­та IQ и, на­про­тив, подчeрки­ваю тот факт, что это спе­ци­аль­ная сбор­ная со­лян­ка из не­по­хо­жих за­дач.) За­по­ро­жец [33] то­же ин­те­ре­со­вал­ся ом­ни­бус­ны­ми те­с­та­ми, ко­то­рые он ис­поль­зо­вал в Си­би­ри в 1929 г. (От­ме­чу в скоб­ках, что, по­ка­зы­вая мне свою ко­пию WISC в 1990 г., Вен­гер за­ме­тил, что ещe не­дав­но он мог по­пасть в тюрь­му за об­ла­да­ние ею).

Вы­ра­жа­ясь язы­ком Кэт­тел­ла, Вен­гер стре­мил­ся упо­ря­до­чить раз­ви­тие те­ку­чих способ­но­с­тей. Кэт­телл по­ла­гал, что те­ку­чие спо­соб­но­с­ти срав­ни­тель­но ма­ло изменяются в про­цес­се при­об­ре­те­ния опы­та, в то вре­мя как Вен­гер, а так­же Крон­бах [6, с. 287] и Ло­ман [14] счи­та­ли та­кие спо­соб­но­с­ти пла­с­тич­ны­ми. В этом смыс­ле Вен­гер пред­во­с­хи­тил мно­гие со­вре­мен­ные ис­сле­до­ва­ния в об­ла­с­ти ког­ни­тив­ной нейропсихоло­гии.

Про­бле­ма эн­грам­мы в но­вом кон­тек­с­те. Во мно­гих от­но­ше­ни­ях ло­гич­но при­зна­вать пре­вос­ход­ст­во со­циокуль­тур­но­го опы­та человеческо­го об­ще­ст­ва над ин­ди­ви­ду­аль­ной пси­хи­кой, раз­ви­ва­ю­щей­ся вну­т­ри не­го. Вен­гер раз­де­лял с боль­шин­ст­вом со­вет­ских и россий­ских пси­хо­ло­гов од­но из по­ло­же­ний, сле­ду­ю­щих из это­го ут­верж­де­ния, счи­тая, что ин­ди­ви­ду­аль­ное пси­хо­ло­ги­че­с­кое раз­ви­тие — это и есть при­об­ре­те­ние социоистори­че­с­ко­го опы­та. Ис­хо­дя из это­го по­ло­же­ния, «куль­тур­ные» ас­пек­ты онтогене­за по мень­шей ме­ре не­раз­рыв­но свя­за­ны с «при­род­ны­ми» ас­пек­та­ми; бо­лее того, как ут­верж­дали А.Н. Ле­он­ть­ев и дру­гие, «куль­тур­ные» ас­пек­ты яв­ля­ют­ся непремен­ным ус­ло­ви­ем че­ло­ве­че­с­ко­го он­то­ге­не­за. Хо­тя куль­тур­ная обус­лов­лен­ность по­доб­но­го взгля­да на раз­ви­тие и оче­вид­на, тем не ме­нее это чи­с­то пси­хо­ло­ги­че­с­кий под­ход. Чи­с­то пси­хо­ло­ги­че­с­кий, по­то­му что он рас­сма­т­ри­ва­ет ин­ди­ви­ду­у­ма как ло­кус раз­ви­тия. В самом де­ле, на этот ло­кус раз­ви­тия точ­но ука­зы­ва­ет сам тер­мин «онтогенез». Аль­тер­на­тив­ный взгляд, из­ло­жен­ный Бах­ти­ным [2], Хофшад­те­ром [9, 10], Хат­чин­сом [11], Вер­чем [29] и дру­ги­ми, пред­став­ля­ет мы­ш­ле­ние (и, со­от­вет­ст­вен­но, раз­ви­тие мы­ш­ле­ния) как распре­делeнный фе­но­мен, ко­то­рый не­воз­мож­но ло­ка­ли­зо­вать в от­дель­ных ин­ди­ви­ду­у­мах. Эта кон­цеп­ция транс­цен­дент­но­го, коллективно­го ра­зу­ма, ко­то­рая ста­но­вит­ся все бо­лее по­пу­ляр­ной, уди­ви­тель­но схо­жа с древ­не­гре­че­с­ким nous (ра­зум).

Но как ни оп­ре­де­ляй ло­ка­ли­за­цию ра­зу­ма (в ин­ди­ви­ду­у­мах или груп­пах), всe рав­но ос­таeтся веч­ная за­гад­ка со­от­но­ше­ния ра­зу­ма/моз­га: ка­ко­ва при­ро­да то­го биологического суб­ст­ра­та, по­сред­ст­вом ко­то­ро­го осу­ще­ств­ля­ет­ся и со­хра­ня­ет­ся мысль? Ка­ко­ва при­ро­да эн­грам­мы (ги­по­те­зы об из­ме­не­нии ней­рот­ка­ни, пред­ло­жен­ной для объяс­не­ния не­пре­рыв­но­с­ти и ус­той­чи­во­с­ти па­мя­ти)?

Мно­гие уче­ные об­ра­ща­лись к про­бле­ме со­от­но­ше­ния ра­зу­ма/моз­га [7, 15, 22, 29]. Про­шло 65 лет с то­го мо­мен­та, ког­да Лэ­ш­ли создал свою те­о­рию мас­со­во­го дей­ст­вия, со­глас­но ко­то­рой в про­цес­се обу­че­ния уча­ст­ву­ет не ло­ка­ли­зо­ван­ная часть ко­ры головно­го моз­га, а вся ко­ра. Труд­но­с­ти воз­ни­ка­ют уже тог­да, если речь идет об отдельном че­ло­ве­ке и от­дель­ном моз­ге. Про­бле­ма еще боль­ше ус­лож­ня­ет­ся, ког­да речь за­хо­дит о че­ло­ве­че­с­ком ра­зу­ме как рас­пре­де­лен­ном фе­но­ме­не: долж­ны ли мы в этом слу­чае рас­сма­т­ри­вать «множественную» ко­ру го­ло­вно­го моз­га?

Ра­бо­ты Вен­ге­ра и его кол­лег пре­до­став­ля­ют воз­мож­ность взгля­нуть на эту про­бле­му с уни­каль­но вы­иг­рыш­ной по­зи­ции. Боль­шин­ст­во ар­гу­мен­тов в поль­зу рас­смо­т­ре­ния чело­ве­че­с­ко­го ра­зу­ма (и, со­от­вет­ст­вен­но, его раз­ви­тия) как рас­пре­де­лен­но­го фе­но­ме­на ос­но­вы­ва­ют­ся на том, что смыс­лы и зна­че­ния пе­ре­да­ют­ся и об­суж­да­ют­ся по­сред­ст­вом язы­ка. Кон­цеп­ция Вен­ге­ра и его кол­лег удоб­на тем, что она рассма­т­ри­ва­ет раз­ви­тие невер­баль­но­го, до­по­ня­тий­но­го по­зна­ния. Бо­лее то­го, ис­сле­дуя эле­к­т­ро­фи­зи­о­ло­ги­че­с­кие ана­ло­ги не­вер­баль­но­го вос­при­я­тия, Вен­гер и Иба­ту­ли­на [28] при­сту­пи­ли к изу­че­нию при­ро­ды той са­мой эн­грам­мы, с по­мо­щью ко­то­рой де­ти удер­жи­ва­ют и исполь­зу­ют «сен­сор­ные мо­де­ли» — тип со­ци­аль­но раз­ра­бо­тан­но­го сред­ст­ва не­вер­баль­но­го восприя­тия. Воз­мож­но, эта про­грам­ма иссле­до­ва­ний, рас­сма­т­ри­ва­ю­щая нейрофизиологи­че­с­кий суб­ст­рат не­вер­баль­ной фор­мы по­зна­ния, ог­ра­ни­чит­ся в сво­их по­ис­ках социально раз­ви­той эн­грам­мы ко­рой го­ло­вно­го моз­га от­дель­ных индивидуумов.

Об­ра­зо­ва­ние. На­чав с эзо­те­ри­че­с­ко­го те­о­ре­ти­че­с­ко­го ар­гу­мен­та, я по­до­шел те­перь к рас­смо­т­ре­нию об­ра­зо­ва­тель­ных воз­мож­но­с­тей, откры­ва­е­мых ра­бо­та­ми Ле­о­ни­да Венгера. Нач­ну с пло­хой но­во­сти. Я ви­жу два пре­пят­ст­вия к ши­ро­ко­му вне­д­ре­нию программ специально­го вме­ша­тель­ст­ва (special intervention), раз­ра­бо­тан­ных Ле­о­ни­дом Вен­ге­ром и его кол­ле­га­ми.

Во-пер­вых, очень слож­но убе­дить вос­пи­та­те­лей, что ма­лень­ким де­тям важ­но уметь де­лать то, че­го не уме­ют са­ми вос­пи­та­те­ли. Действи­тель­но, из­бе­га­ние гра­фов и трехмер­ных пла­нов по­доб­но из­бе­га­нию ма­те­ма­ти­ки во­об­ще. Ког­да про­фес­сор Вен­гер и его кол­ле­ги в ию­не 1990 г. по­ка­зы­ва­ли свои ра­бо­ты де­ле­га­ции на­ше­го Ви­с­кон­синско­го уни­вер­си­те­та, не­ко­то­рые из мо­их кол­лег-про­фес­со­ров в пани­ке от­ка­за­лись да­же притро­нуть­ся к ма­те­ри­а­лам.

Во-вто­рых, не­ко­то­рые пе­да­го­ги скеп­ти­че­с­ки от­но­сят­ся к то­му, что­бы пред­ла­гать детям си­ту­а­ции или за­да­чи, с ко­то­ры­ми де­ти ред­ко име­ют де­ло в дан­ной куль­ту­ре. В ию­ле 1991 г., ког­да Ве­ра Броф­ман в Ви­с­кон­си­не рас­ска­зы­ва­ла об ис­поль­зо­ва­нии визуаль­но­го моделиро­ва­ния пе­да­го­гам, ра­бо­та­ю­щим с де­ть­ми ран­не­го воз­ра­с­та, большин­ст­во из них вос­при­ня­ли ус­лы­шан­ное враж­деб­но и с недовери­ем. Мно­гие учите­ля от­ка­зы­ва­лись ве­рить, что де­ти 4—7 лет мо­гут вы­пол­нять за­да­чи ви­зу­аль­но­го мо­де­ли­ро­ва­ния, при этом без мук и стра­да­ний. Ког­да раз­ви­тый че­тырехлет­ний ребенок, при­сут­ст­ву­ю­щий в ау­ди­то­рии, охот­но за 30 ми­нут на­учил­ся то­му, что Вен­гер и его колле­ги ожи­да­ли бы уви­деть по­сле го­да за­ня­тий, мно­гие при­сут­ст­ву­ю­щие по-преж­не­му бы­ли на­ст­ро­е­ны враж­деб­но. Вот как можно вкрат­це оха­рак­те­ри­зо­вать их по­зи­цию: «Если мо­де­ли­ро­ва­нию мож­но на­учить без осо­бо­го тру­да, зна­чит учить ему на­вер­ня­ка бес­по­лез­но». Та­кой уп­ря­мый кон­сер­ва­тизм со сто­ро­ны ра­бот­ни­ков об­ра­зо­ва­тель­ной сфе­ры мо­жет ог­ра­дить де­тей от не­о­сто­рож­но­го следо­ва­ния пси­хо­ло­ги­че­с­кой мо­де, но мо­жет так­же и за­тор­мо­зить на­сто­я­щий про­гресс.

А те­перь хо­ро­шие но­во­сти. В за­клю­че­ние я по­ста­ра­юсь пре­вра­тить эти по­во­ды для бес­по­кой­ст­ва в по­хва­лу. Как это ча­с­то бы­ва­ет в образо­ва­нии, че­ло­век ни­ког­да не узнает, че­го ему не хва­та­ет, по­ка он это не по­про­бу­ет. Вен­гер, его кол­ле­ги и я не одиноки в на­шей привер­жен­но­с­ти важ­но­с­ти изо­б­ра­зи­тель­ных шаб­лон­ных об­ра­зов. Наш «Го­су­дар­ст­вен­ный на­уч­ный центр ис­сле­до­ва­ний в об­ла­с­ти матема­ти­че­с­ко­го образования», воз­глав­ля­е­мый мо­им кол­ле­гой То­ма­сом Ром­бер­гом, оп­ре­де­лил, что слабость гра­фи­че­с­кой под­го­тов­ки, не­до­ста­точ­ный уро­вень гра­фи­че­с­кой гра­мот­но­с­ти слу­жит се­рь­ез­ным пре­пят­ст­ви­ем к ов­ла­де­нию ма­те­ма­ти­кой.

По­ми­мо об­ла­с­тей, не­по­сред­ст­вен­но свя­зан­ных с ви­зу­аль­ным мо­де­ли­ро­ва­ни­ем (таких, как ма­те­ма­ти­ка, ис­поль­зо­ва­ние карт, ви­зу­аль­ное пред­став­ле­ние пла­на, визуальные ис­кус­ст­ва), ос­та­ют­ся еще ме­нее яв­ные сфе­ры его при­ме­не­ния, ко­то­рые Вен­гер пы­тал­ся из­ме­рить с помо­щью эле­к­т­ро­фи­зи­о­ло­ги­че­с­ких и пси­хо­ме­т­ри­че­с­ких пока­за­те­лей.

Ле­о­нид Вен­гер до­стиг зна­чи­тель­ных ус­пе­хов в обес­пе­че­нии до­ступ­но­с­ти не­об­хо­ди­мо­го ви­да ви­зу­аль­ной и гра­фи­че­с­кой гра­мот­но­с­ти в сен­зи­тив­ные пе­ри­о­ды раз­ви­тия [3, 28]. Этот вид гра­мот­но­с­ти се­го­дня до­сту­пен не мно­гим. Как по­ка­зы­ва­ет при­мер, приведенный ра­нее, он не до­сту­пен да­же не­ко­то­рым в иных от­но­ше­ни­ях высокообразован­ным лю­дям.

1. Ayre D.J., & Grosberg R.K. (2005). Behind anemone lines: factors affecting division of labour in the social cnidari-an Anthopleura elegantissima. Animal Behavior, available online 4 May 2005, (http://www.sciencedirect.com/sci-ence/article/B6W9W-4G3D882-5/2/5a8de306 63e42ad6eb 6fd01a4fbc95b6).
2. Bakhtin M.M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. [Trans. by C. Emerson and M. Holmquist.] Austin: University of Texas Press.
3. Brofman V.V. (1991). Means of mediating constructive activity in preschool children. Paper presented at the University of Wisconsin-Madison, Department of Curriculum and Instruction, July 11, 1991.
4. Cattell R.B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. Journal of Educational Psychology, 54, 1—22.
5. Cattell R.B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mifflin.
6. Cronbach L.J. (1977). Educational psychology (3rd ed.). New York: Harcourt Brace Jovanovich.
7. Diamond M.C. (1988). Enriching heredity: The impact of the environment on the anatomy of the brain. New York: The Free Press.
8. Fischer K. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review, 87, 477—531.
9. Hofstadter D.R. (1979). Godel, Escher, Bach: An eternal golden braid. New York: Basic Books.
10. Hofstadter D.R. (1985). Metamagical themas: Questing for the essence of mind and pattern. New York: Basic Books.
11. Hutchins E. (1994). How a cockpit remembers its speed. Sociologie du Travail, 36(4), 451—473. [English version published in 1995, Cognitive Science, 19, 265—288.]
12. Lashley K.S. (1929). Brain mechanisms and intelligence: A quantitative study of injuries to the brain. Chicago: University of Chicago Press.
13. Lashley K.S. (1950). In search of the engram.
14. Lohman D.F. (1993). Teaching and testing to develop fluid abilities. Educational Researcher, 22(7), 12—23.
15. Luria A.R. (1932/1976). The Nature of Human Conflicts. New York: Liveright.
16. Luria A.R. (1972). The man with a shattered world: The history of a brain wound. New York: Basic Books.
17. Munakata Y., Casey B.J., & Diamond A. (2004). Developmental cognitive neuroscience: Progress and potential. Trends in Cognitive Sciences, 8(3), 122—128.
18. Price G.G. (1984). Mnemonic support and curriculum selection in teaching by mothers: A conjoint effect. Child Development, 55, 659—668.
19. Price G.G. (1992). Cognitive-intellectual development. In L.R. Williams & D.P. Fromberg (Eds.), Encyclopedia of early childhood education (pp. 211—214). New York: Garland.
20. Price G.G. (2002). Roles that home environments, communities, and schools play in the formation of and response to individual differences. Paper presented in Session X.17 of the Fifth Congress of the International Society for Cultural Research and Activity Theory (ISCRAT), Vrije Universiteit, Amsterdam, Netherlands, June 21, 2002.
21. Price G.G. (2006). Vulnerabilities of tutor-sensitive development. Культурно-Исторической Психологии (Cultural-Historical Psychology), accepted for publication.
22. Sacks O. (1970). The man who mistook his wife for a hat and other clinical tales. New York: Simon & Schuster.
23. Snow R.E. (1982). Education and intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493— 585). Cambridge, England: Cambridge University Press.
24. Snow R.E. (1994). Abilities in academic tasks. In R.J. Sternberg & R.K. Wagner (еds.), Mind in context: Interactionist perspectives on human intelligence (pp. 3—37). Cambridge, England: Cambridge University Press.
25. Venger L.A. (1969). Vofriyatiye I obucheniye. Dosckol'ny vozrast. Moscow: Prosveshchenie.
26. Venger L.A. (1986). Development of general cognitive abilities as a subject of psychological research. In L. A. Venger (еd.), Development of cognitive abilities in preschool education (pp. 5—18). Moscow.
27. Venger L.A. (1988). The origin and development of cognitive abilities in preschool children. International Journal of Behavioral Development, 11(2), 147—153.
28. Venger L.A. & Ibatullina A.A. (1989). Vliyaniye obucheniya na psikhicheskoye rasvitiye I funktsionalnye osobennosty sozrevajuschiego mozga. [Correlation of instruction, psychological development, and functional peculiarities of the maturing brain.] Voprosy-Psikhologii, (2), 20—27.
29. Wertsch J.V. (1991). Voices of the mind: A sociocultu-ral approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press.
30. Whewell W. (1840). The philosophy of the inductive sciences: Founded upon their history. London: John W. Parker.
31. Wilson E.O. (1998). Consilience: The unity of knowledge. New York: Alfred A. Knopf.
32. Zaporozhets A.V. (1986). Izbrannye psikhologicheskiye trudy, 1. Moscow: Pedagogika.
33. Zaporozhets A. (1993). The mental development and psychological characteristics of Oirot children. Special Issue: Cultural-psychological research in the 1920s: Studying «national minorities.» Journal of Russian and East European Psychology, 31(1), 78—91.