Объектом качественного сравнительного анализа были сценарии социализации детей постсоветских иммигрантов в США, а также типичные сценарии взаимодействия российских подростков в школе и дома. Для сравнения культурно-заданных моделей семьи использовалась оригинальная методика «Модель семьи». Cтолкновение сценариев, типичных для американского и российского общества, осложняет психологическую адаптацию детей иммигрантов.

Феномен современной постсоветской иммиграции в западные страны только начинает изучаться [3; 10]. Мы занялись сравнительным анализом существующих систем социализации детей в России, Франции и США спустя 30 лет после первых исследований в этой области, проведенных американским социологом У. Бронфенбреннером. Он не учитывал драматический опыт миграции, которая носила тогда локальный характер. В многочисленных работах кросс-культурных психологов различия в системах социализации описываются в категориях слишком общей теории коллективизма-индивидуализма [11; 14].

В поиске промежуточных концептов мы остановились на понятии «сценарий». Культурно-заданные сценарии структурируют отношения подростков с окружением и содержат строгие предписания для их социализации. Они влияют на формирование идентичности.

«Сценарий» — понятие, связывающее между собой «личность» и «культуру». В нем фиксируется идентичность личности. Контраст, несовместимость сценариев взаимодействия создают проблемы для «естественной», спонтанной жизни представителей одной культуры в условиях другой, вызывают эмоциональную напряженность и провоцируют кризис идентичности у иммигрантов.

Цель данной статьи — показать, в чем именно не совпадают сценарии образования и воспитания в российской (советской) и американской традициях социализации. Социализация понимается нами не только как процесс воспитания и образования детей в семье и школе, но и как усвоение типичных, культурно-заданных сценариев.

Если Ж. Пиаже в 1951 г. объявил идентичность продуктом когнитивного развития, то с конца 80-х гг. появляются теории формирования идентичности, основанные на понятии социализации [12; 13]. Изучение естественных ситуаций смены идентичности (в иммиграции, в результате резких социальных перемен) — альтернатива экспериментальным подходам.

Мы считаем, что иммиграция — это «естественный социальный эксперимент», в рамках которого ребенок попадает в ситуацию конфликта привычных для него норм поведения и норм новой страны проживания.

В отечественной культурно-исторической традиции сценарии могут быть отнесены к культурным орудиям (Л. C. Выготский). Ю. М. Лотман указал, что не только слово помогает овладевать человеку своим поведением, но и сценарии, сюжеты [2]. Любое культурное орудие диалогично по своей природе, возникает в процессе взаимодействия между взрослым и ребенком. Взрослый играет здесь ключевую роль, определяя границы и отношения ребенка с миром (зону ближайшего развития, по Л. С. Выготскому).

В межкультурной коммуникации под сценарием понимается знание правил и норм ситуативного общения в данной культуре, а также табу, которых следует избегать. Такие сценарии усваиваются неосознанно в процессе социализации и проявляются автоматически. Под сценарием понималось не только объективное предписание, как себя вести, но и субъективная интерпретация такого предписания или договор участников событий [9].

То, что драматургия и метафора «жизнь — это театр» эвристичны, признавалось в социальной психологии, начиная с R. Harre [7]. Указывалось, что идентичность имеет диалогическую основу, и тяжелые эмоциональные переживания могут быть реакцией на потерю своего аlter-еgo [8]. Тренеры по формированию межкультурной сензитивности особо подчеркивают, что смена сценариев может вызвать глубокую конфронтацию со своим культурным «я», тяжелые эмоциональные переживания и отказ от продолжения общения [4].

До сих пор понятие «сценарий» использовалось довольно широко и произвольно в разных отраслях психологии, но оставалось маргинальным, дополнительным, с недооцененным категориальным потенциалом.

Качественный подход к исследованию контрастных условий формирования идентичности в иммиграции.

Методы исследования

В исследовании сценариев социализации детей российских иммигрантов в США мы использовали три группы методов: 1) анализ культурных артефактов (электронная переписка, иммигрантская пресса, психологические и социологические исследования по проблемам современной российской иммиграции в США, консультации со специалистами); 2) глубокое интервью с подростками, детьми российских иммигрантов; 3) оригинальную методику «Модель семьи».

На первом этапе привлекалось несколько сотен источников прямой или косвенной информации — неструктурированные интервью, документы (инструкции для педагогов и социальных работников), специальная литература о педагогических проблемах в США, публикации в американской и иммигрантской прессе, а также данные включенного наблюдения. Сбор информации проходил по принципу «снежного кома», когда сведения предыдущего источника уточнялись и верифицировались на следующем этапе. В итоге было привлечено более 4 тысяч свидетельств о типичных сценариях социализации детей в иммиграции.

После первого этапа массированного сбора данных были сформулированы вопросы полуструктурированного интервью. Они группировались вокруг сравнения поведения основных агентов социализации в школе и семье: учителей («Чем учителя в российских школах отличаются от учителей в американских?», «Кто более строг?», «Каким должен быть идеальный ученик с точки зрения российского и американского учителя?», «Что поощряется в американской и российской школе?», «Удовлетворены ли вы проживанием и обучением в США?», «Где труднее и интересней учиться — в России или Америке?» и т. д.), родителей («Чем отличается типичная американская семья от типичной российской?», «Могут ли американские дети спорить со своими родителями?», «Кто главный в американской, российской семье?» и т. д.), одноклассников («Чем дружба российских школьников отличается от дружбы по-американски?», «Дают ли списывать американские одноклассники?», «Любят ли американские мальчики и девочки так же, как и российские?», «Как складываются ваши отношения со сверстниками?», и т. д.).

Вместе с очным интервью использовалась авторская методика «Модель семьи». Она разработана на основании многолетнего опыта анализа структуры отечественной модели семьи. Два критерия — распределение власти и ответственности — позволяют выделить 5 культурно-заданных моделей семьи. В. Н. Дружинин [4] считал, что в основе различных моделей семьи лежат религиозные традиции описания святого семейства — протестантская, православная, католическая. Нормальной семьей, вслед за Маргарет Мид, В. Н. Дружинин называл семью «по католическому типу» (рис. 1). В ней власть и ответственность распределены между мужем и женой, но основную ответственность за семью несет муж как социально более принимаемый и физически более сильный. Семья построена по детоцентристскому типу.

Отечественная, православная модель семьи — смесь православия и язычества (рис. 2, 3). Безусловная власть в такой семье принадлежит отцу, а ответственность — матери, при этом отношения между отцом и матерью напоминают психологическую, а то и физическую схватку. Дети эмоционально ближе к матери. Как вариант православной семьи мы рассматриваем модель семьи с подчиненным, лишенным власти отцом, отцом-«подкаблучником». Такая семья сформировалась, на наш взгляд, как следствие «эха войны» и атмосферы гиперопеки по отношению к мальчикам в послевоенное время. Аномальная модель семьи выживала в советские времена именно за счет развитой системы внешкольного воспитания и образования.

Американская модель семьи обозначается как протестантская; для нее характерна балансировка власти и ответственности то в пользу отца, то в пользу матери. Ребенок растет как потенциально равноправный взрослый (рис. 4).

 Как вариант протестантской модели семьи мы рассматриваем семью многочисленных религиозных беженцев из Западной Украины — баптистов, евангелистов, пятидесятников. Пастор обладает огромной властью в религиозной общине, лишая семью всякой самостоятельности и инициативы (рис. 5).

Набор рисунков различных моделей семьи предлагается детям для идентификации модели их собственной семьи. В отличие от известной диагностической проективной методики «Рисунок семьи», наша методика ограничивает и направляет выбор детей, помогая им сосредоточиться на значимых для исследования характеристиках, которые точно описывают различия в культурно-заданных моделях семьи.

В исследовании принимали участие 32 подростка, которые проживали на территории США не менее двух лет: 15 девушек и 17 юношей; 10 из смешанных семей, 22 из монокультурных, у 9 матери находились в состоянии развода (семеро были замужем за американцем, две оставили своих мужей-соотечественников после иммиграции); я просила их оценивать свою последнюю семью.

Задавались сопутствующие вопросы: «Кто в семье главный?», «Кто является основным добытчиком в семье?», «Кто распределяет финансы?», «Обсуждаются ли совместно семейные решения?», «Кто проводит больше времени с детьми?», «Помогает ли кто-либо из членов семьи в обучении?», «Как распределяются обязанности?», «Сколько времени проводят с вами родители на выходные?».

Результаты и их обсуждение

Около 20 % американской молодежи — иммигранты [13]. Социальные работники, учителя и психологи-консультанты в США чаще всего не знают, какие именно проблемы стоят перед детьми иммигрантов из бывшего СССР. Политика «плавильного котла» по отношению к иммигрантам из разных стран сопровождается индифферентностью к особенностям их культуры. Предполагается, что в процессе совместного труда все различия сотрутся и иммигранты постепенно приблизятся к среднему американскому (по сути англо-саксонскому) эталону. Такая политика в области образования подвергается критике и в самой Америке [3]. Тот факт, что семьи российских иммигрантов разбросаны по всей Америке и ребенок иногда оказывается один на всю школу, создает особые проблемы для их адаптации.

В отличие от советской и постсоветской школы, объединяющей детей на долгие годы совместной учебы почти семейными, родственными узами, американская общеобразовательная школа похожа на большую фабрику, в которой ученик движется по своему собственному плану. Каждый урок подросток проводит в новой группе. Между предметами нет преемственности, типичного для нашей системы образования единого подхода к образованию, обучения лучшим, классическим образцам отечественной и мировой культуры.

Дети отмечают, что в случае затруднений в обучении им не на кого положиться, а списывать конспекты никто не даст, даже если ученик проболел несколько дней и просто физически не мог присутствовать в школе. Американские учителя поощряют индивидуальную инициативу учеников, оригинальность решения учебных задач. Краеугольный камень американского подхода — ответственность за образование детей несут их родители. В советской традиции и за воспитание, и за образование отвечает школа. Происходит это за счет того, что учитель наделен огромным авторитетом, его указания носят характер приказа и не обсуждаются. Нарушение предписаний, невыполнение домашних заданий — это повод для суровых наказаний и вызова родителей в школу. Особенность американских учителей — их «дружественность» (friendly), дружелюбие по отношению к ученикам. В этом смысле они — образец для подражания, носители норм поведения среднего американца. У них нет особых привилегий перед учениками, но и ученики не могут рассчитывать на снисходительность. Отношения носят партнерский характер, строятся «по-взрослому».

Основные отличия в образовательных практиках отражены в табл. 1.

Таблица 1. Сравнение образовательных практик

Постсоветская школа (коллективизм)	Американская школа (индивидуализм)
Преподавание ведется для всего класса	Индивидуальный подход в обучении
Расчет на сплоченное поведение класса как единого коллектива	Приветствуется различие в поведении внутри группы
Отклонение от коллективных предписаний строго наказывается	Оригинальность поведения и принимаемых решений считается хорошей нормой, приветствуется
Беспрекословное подчинение авторитету	Учитель – один из положительных примеров поведения для учеников, но не авторитет
Основная задача школы – обеспечивать успеваемость и послушание со стороны учеников	Основной результат учительских усилий – умение учеников мыслить самостоятельно и вести себя независимо

В американских школах развито волонтерство — добровольное и безвозмездное участие родителей в организации школьной жизни. Раз-два в неделю родители приезжают в школу, чтобы помочь учителям провести внеклассное занятие, проверить задания школьников, убрать в классе, посадить цветы и т. п. Российские иммигранты бывают шокированы такой практикой, ведь на родине вызов родителя в школу — событие экстраординарное, чревато неприятностями.

Но и на уровне семейного устройства отношения между родителями и детьми различаются. Типичная американская семья так же, как и школа, поощряет инициативу ребенка. Очень распространена система кредитов за помощь по дому: детям выплачивают небольшие денежные вознаграждения за их участие в хозяйственных делах семьи. И отец и мать должны уделять внимание детям. Семья — это такая же команда, как и те, которые трудятся в коммерческих фирмах. Американские родители готовы обсуждать самые разные вопросы (в том числе сексуального характера) с детьми.

Таблица 2. Сравнение поведения родителей

Постсоветсткая семья (коллективизм)	Американская семья (индивидуализм)
Большой акцент на опеке и контроле за поведением детей	Большой акцент на независимости и автономии детей
Следуют правилу «Никогда не говорить правду о делах семьи»	Вовлечение детей в обсуждение семейных проблем
Последнее слово остается за авторитетом отцом, его решения не обсуждаются	Все решения взрослых могут быть оспорены в разумных пределах. Мать и отец одинаково авторитетны
Домашними делами занимаются в основном женщины — мать, дочь	Домашние обязанности распределяются между всеми членами семьи
Моральное поощрение за успехи в школе и дома	Материальное поощрение за помощь по дому и школьные отметки
Дети воспринимаются взрослыми как «еще маленькие»	Дети воспринимаются родителями как одинаково ответственные и равноправные члены команды
Беспризорные дети (социальные сироты), дети, которые воспитываются бабушками, внебрачные дети*	Увеличивающееся число одиноких родителей, семей, в которых оба родителя делают карьеру, престарелых родителей (поздние, после сорока лет, браки)*
Тенденция к сближению между родителями и детьми. Вовлечение отцов в семейный круг*	Участие родителей в школьных делах*

* обобщения, сделанные на основании анализа литературы.

По-другому строятся в Америке и отношения со сверстниками. Подростки, дети наших иммигрантов жалуются, что их американские сверстники «не умеют дружить». «Они никогда не приглашают на свой день рождения», «Они никогда не дружат после школы». «Если ты встретишь американского парня на улице во время летних каникул, он только холодно поздоровается и не бросится к тебе на шею». На вопросы о различиях в идеалах любви наши дети отмечают: «Они могут вступать в сексуальные отношения без любви. Секс отдельно, любовь отдельно», «Они любят гораздо спокойнее, чем русские», «Если их девушка и парень спят друг с другом, это вовсе не означает, что они любят друг друга».

Таблица 3. Сравнение отношений подростков с одноклассниками

Постсоветская школа (коллективизм)	Американская школа (индивидуализм)
Более близкие (эмоционально интимные) отношения между одноклассниками	Более формальные и дистантные отношения
Продолжительная дружба на годы, часто на всю жизнь	Непродолжительные отношения, пока есть общие интересы
Более позднее начало сексуальных отношений. Тождественность между эмоциональной и сексуальной близостью	Более ранние сексуальные отношения. Секс и отношения дружбы или другой эмоциональной привязанности — это разные сферы межличностных отношений
Групповая идентичность в значительной степени определяет поведение подростка	Независимое от группы поведение
Родители воспринимают друзей своих детей как членов семьи	У родителей дистантные отношения с приятелями, одноклассниками своих детей

Методика «Модель семьи» позволяет оценить разницу семейных контекстов, в которых оказываются дети из России. Объективно это два типа: монокультурные семьи, когда родители — русские по происхождению, и мультикультурные, чаще всего, когда мать вышла замуж за американца. И в том и другом случае мы ожидали изменения, «мутации» культурно-специфической модели семьи под влиянием давления новых культурных норм или в процессе поиска компромисса между разными культурно-заданными моделями семьи.

Подростки из монокультурных семей в основном «узнают» в православной модели семьи «свою» семью, что подтверждает валидность методики (табл. 4). При этом большей чуткостью и точностью в оценках отличались девушки. Юноши давали большее число отклонений: считали, что в «нашей семье все распределено поровну», и указывали на католическую или протестантскую модель семьи как «свою». Одно из объяснений состоит в том, что отношения действительно поменялись из-за давления внешней нормы паритетности в семье. Другое, психологическое, состоит в том, что мальчики идентифицируются с отцами и не готовы призна вать норму авторитарного поведения отцов в семье, отрицательную в американском обществе и обычно оспориваемую в иммигрантских семьях. Девушки более чутко реагируют на мужскую доминантность в семье (отцовский авторитаризм и подчиненное положение матерей) и видят в этом несправедливом устройстве одну из причин «плохих отношений между родителями». «Он (отец) хочет командовать, но ведь мама должна и работать, и успевать по дому. Ей и так тяжело!», «С отцом отношения хуже, потому что он считает, что он всегда прав», «Первые два года отец отказывался учить язык, не хотел выполнять простую работу, и практически не выходил из квартиры. Все легло на маму. Она его опередила. Своими придирками он только мешает нам жить».

Таблица 4. Идентификация типа отношений в семье подростками

№ п/п	Вариант семьи	Дети монокультурных браков		Дети межкультурных браков
		мальчики	девочки	мальчики	девочки
1	Православная с авторитарным отцом	7	5	3	0
2	Православная с субдоминантным отцом	0	1	0	0
3	Католическая (нормальная)	3	1	1	5
4	Протестантская (американская)	3	1	0	1
5	Протестантская (сектанская )	0	1	0	0
6	Другая	0	0	0	0

Сложность идентификации и для исследователя и для подростка составляют межкультурные семьи, в которых сталкиваются разные культурные модели семьи (табл. 5). Подростки из межкультурных семей использовали не весь предлагаемый им набор семейных моделей. Юноши чаще указывали православную модель семьи с доминантным отцом, девушки — католическую модель.

Таблица 5. Соотношение совпадений и несовпадений в восприятии идеальной и реальной семей

Соотношение совпадений/несовпадений	Дети монокультурных браков			Дети межкультурных браков
	все	мальчики	девочки	все	мальчики	девочки
Совпадение	14	8	6	3	1	2
Несовпадение	8	5	3	7	3	4

Сравнение идеальной, с точки зрения подростка, семьи позволяет ответить на вопрос о сбалансированности власти и ответственности в семьях. Если подросток оценивает свою семью как православную с доминантным отцом, а хотел, чтобы отношения в семье строились по католическому типу, это прямое указание на то, что власть отца в семье оценивается как чрезмерная, и он хотел бы снизить статус отца в семье.

У девушек наблюдается скорее идентификация с матерью, и они хотели бы, чтобы маме предоставлялось больше свободы и власти.

Дети-иммигранты из монокультурных и межкультурных семей испытывают трудности в выборе идеалов. Юноши чаще предпочитают модели с мужским доминированием, девушки — модели равенства, протестантскую модель, более прогрессивную по сравнению с семьей с субдоминантной и зависимой женщиной. Таким образом, девушки проявляют большую готовность к мимикрии к норме страны их нового проживания, а юноши проявляют ригидность и фактически являются носителями нормы семей по православному типу. В случае смешанных (в нашем случае — российско-американских) семей различие сценариев и семейных моделей объективно приводит к дисгармонизации отношений в семье. Дети могут вытесняться из семейного круга. Женщинам трудно соблюдать эмоциональный баланс в условиях неопределенности культурных норм; нуждаясь в поддержке, они сближаются с мужьями, иногда перекрывая детям пути к психологической близости с отчимами. Интересно, что в интервью с подростками российские матери практически никогда не подвергались критике. Мать — или героиня, или жертва в рассказах подростков. В нашей культуре есть своего рода табу на критическую оценку женщины-матери [3].

Выводы

В результате проведенных исследований мы можем представить сложную картину социализации детей наших иммигрантов в США.

Дети, имеющие опыт образования и воспитания в России и СНГ, переехавшие в США с одним из родителей или с полной семьей, попадают в объективно сложные, необычные условия воспитания и образования; конфликт норм социализации неизбежен и затрудняет спонтанное, естественное для подростков вживание в новое общество. По-разному строятся отношения в школе. В американском варианте она скорее напоминает фабрику, в которой каждый движется на своем конвейере, в российском — семью одноклас-сников. Ожидания подростков глубоких эмоциональных отношений со стороны одноклассников в американской школе не оправдываются. И в семье, и в школе наши подростки в большей мере рассчитывают на опеку и любовь. Но в период эмансипации они приветствуют паритетные отношения с американскими учителями, которые «не давят на них авторитетом», «не давят на мозги», «не командуют», «ведут себя как друзья», в отличие от своих, российских.

Подростки в большей мере реагируют на распределение власти в семье и школе, чем на распределение ответственности. В семье чаще всего поддерживают мать. От отцов они ждут формальных вещей: он должен зарабатывать деньги, чтобы содержать дом. Особо конфликтно складываются отношения в случае межкультурных браков. Подростки демонстрируют большее рассогласование между желаемой и ожидаемой моделью семьи и, следовательно, большую неудовлетворенность внутрисемейными отношениями. Американский отчим становится объектом особой критики и может рассматриваться как основная причина семейного неблагополучия. В нашей культуре чаще всего не принято обсуждать проблемы с детьми. Интуитивный или сознательный выбор сценариев поведения подростками производится грубо. Им легче ориентироваться на группу — быть или как все американцы, или как все русские. В редких случаях родители берут на себя труд провести инвентаризацию (recollection) сценариев отношений семьи с окружением. Более того, они сами нуждаются в помощи «проводников» в другую культуру.

Знания о различиях в системах социализации детей в России и США очень важны не только для психологов и психотерапевтов, но и для всех принципиальных социализаторов, которые хотят помочь ребенку-иммигранту адаптироваться в новом обществе, а именно — учителей, родителей, социальных работников. Основной груз аккультурации не должен падать на детей, которые вынуждены следовать за своими родителями по всему миру.

1. Дружинин В. Н.  Психология семьи. Деловая книга. Екатеринбург, 2000.
2. Лотман Ю. Структура художественного текста. М., 1970.
3. Маховская О. И. Изменение опыта личности: сценарии и идентичность: монография / О. И. Маховская. М., 2009.
4. Рот Ю., Коптельцева Г. Встречи на грани культур. Игры и упражнения для межкультурного обучения. Калуга, 2001.
5. Barett M. English children’s acquisition of a European identity. // G. Breakwell&E. Lyons (eds.), Changing European Identities: Social Psychological Analyses of Social Change. Oxford: Butterworth-Heinemann, 1996.
6. Bronfenbrenner U. Two words of Childhood.  The USA and USSR. N.Y., 1977.
7. Harre R. Social Being: A Theory for Social Psychology. Oxfrord. Blackwell, 1979.
8. Hermas H. J. M. The idealogical self: Toward a theory of personal and cultural positioning. 27.
9. Key Concepts in Communication and Cultural Studies. // Tim O’Sallivan, John Hartley, Danny Sauders, Martin  Montgomery and John Fiske. London and New York: Routledge, 1994. 
10. Mirny A. Russian adolescents in American schools: a study of personal and relational experiences in the context of cultural transition. // Thesis Proposal, February, 2001
11. Miyamato Y., Kulhman N. Ameriorating culture shock in Japanese expatriate children in the US. International Journal of Intercultural Relations. 25 (2001) 21-40.
12. Sheets R. H. Human development and ethnic identity.// R.H.Sheets&E.R.Hollins (eds), Racial and Ethnic Identity in School Practices. Mahwah, NJ: Erlbaum, 1999.
13. Suarez-Orozco C., Suarez-Orozco M. Children in immigration // Cambridge, Massachusets, and London, England: Harvard University Press, 2002.
14. Triandis H. C. Individualism and collectivism. Boulder, CO: Westview Press, 1995.