Психотехническая система обучения человекоцентрированному подходу

Цели статьи

1.  Показать возможность и целесообразность анализа образовательной программы (на примере обучения человекоцентрированному подходу) как психотехнической системы в целях обеспечения ее полноты и эффективности.

2. Поделиться опытом преподавания человеко­центрированного подхода в НИУ ВШЭ в рамках специализации «Человекоцентрированный подход» магистерской программы «Консультативная психология. Персонология».

Специалисты, развивающие психотехнический подход сегодня [1; 2; 5; 12; 13 и др.], понимают его как общепсихологическую методологию, предметом которой является не «психика», но «работа с психикой»[1]. Истоки психотехнического подхода справедливо видятся в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского [4][2], в которой развитие и функционирование человеческой сознательной психики понимается как процесс активного интер- и интраиндивидного применения культурных знаково-символических средств — психологических орудий организации человеческой жизни. Л.С. Выготский, а за ним А.А. Пузырей [12]. вводят понятие «психотехнической машины», понимая под этим культурную знаково-символическую и практическую систему развития и изменения сознания человека [4].

Психотехнический подход можно рассматривать как практическое использование в образовательной, консультативной и иной практической работе закономерностей развития и функционирования человеческого сознания.

В наших работах [6; 7; 9] развивается представление о психологической практике как «психотехнической системе»[3], которое ассимилирует представления культурно-исторической психологии о социальной ситуации развития человека и о знаково-символических системах как основе развития высших психических функций и средстве регуляции деятельности человека. С нашей точки зрения, любая зарекомендовавшая себя образовательная система может рассматриваться как психотехническая система, которая учитывает и встраивается в психологические процессы учащегося и способствует их изменению, перестройке в процессе активного совместного взаимодействия учащегося и специалиста-педагога.

Возможно выделить следующие необходимые элементы любой психотехнической системы [6; 7; 9].

1.   Система ценностей и целей. Они могут декларироваться явно или оставаться неявными, но всегда присутствуют.

2.    Согласованная концептуальная система знаний и представлений как определенное мировоззрение.

3.   Согласованная система практики, основывающаяся на системе ценностей, целей и знаний и подкрепляющая эту систему.

4.     Специалисты (педагоги, практики, инструкторы).

5.   Организованная интенсивная и достаточно продолжительная по времени система взаимодействия учащихся и специалистов. В процессе продолжающегося интенсивного взаимодействия специалист вдохновляет, организует, инструктируeт, поддерживает, контролирует и корректирует активность учащихся в соответствии с концептуальной основой данной образовательной системы. В результате этого взаимодействия изучаемая система знаний в значи- тельной/полной мере усваивается учащимися как система мировоззрения и бытия в мире.

С этой точки зрения любые устоявшиеся образовательные практики могут быть рассмотрены как культурно-исторические образовательные психотехнические системы. Действительно, в таких образовательных системах присутствует устоявшееся во времени (и культуре!) содержание — как концептуальное, так и практическое, дающее живой опыт и умения. Продумана и организована система взаимодействия педагогов и учащихся. Ее реализуют и обеспечивают специалисты, убежденные в целесообразности, адекватности, пользе данной образовательной системы[4]. И, конечно, образовательная практика имеет всегда явные или имплицитные цели и ценности, которые вписаны в культурно-исторический контекст жизни людей — как учащихся, так и педагогов.

Рассмотрим с этих позиций наш опыт обучения человекоцентрированному подходу на специализации «Человекоцентрированный подход» магистерской программы «Консультативная психология. Персонология» в Национальном исследовательском университете «Высшая школа экономики».

Культурно-исторический контекст. Клиенто­центрированная психотерапия — как частная модель помогающих отношений — давно утвердила себя в качестве одного из направлений современной психотерапии [20].

Человекоцентрированный подход — как общая модель гуманных отношений [10] — завоевывает свое место в образовании, бизнесе, политике, повседневных отношениях людей, изменяя деловые, учебные, человеческие отношения, меняя культуру жизни людей.

Для многих человекоцентрированный подход становится образом жизни — путем бытия (а Way of Being) [21]. Поэтому человекоцентрированный подход предлагалось рассматривать не как узкое профессиональное движение, но как культурную силу — движение, обладающее потенциалом изменения всей культуры человечества [8].

Описывая психотехническую систему обучения человекоцентрированному подходу и ее элементы, хочу начать с преподавательского состава. На специализации работают четыре основных преподавателя: Александр Борисович Орлов, Елена Игоревна Кириллова, Анна Борисовна Паукова и я, Вениамин Валентинович Колпачников. Совместителем на программе преподает Ольга Рифкатовна Бондаренко. В качестве приглашенных профессоров на программе читают краткосрочные курсы Роберт Ли (США), Уилл Стилвелл (США), Джеффри Корнелиус-Уайт (США), Рената Мотшиг (Австрия), Кьелл Риберт (Норвегия), Коламбус Сальвесен (Норвегия). По скайпу лекции и собеседования регулярно проводят Эрнест Медоус (США) и Джэки Хикс (сшА)[5].

Эти люди составляют ядро преподавательского состава специализации. Обо всех них, с большей ли меньшей степенью уверенности, можно сказать, что человекоцентрированный подход для них не просто профессиональная практика, но философия и образ жизни. Они преданны подходу и реализуют его принципы и ценности в своей повседневной деятельности и общении, являются живым воплощением че- ловекоцентированного подхода.

Целями обучения являются не только академическое обучение, но и содействие человеческому и личностному росту обучающихся. Мы, преподавате­
ли программы, отчетливо понимаем, что активное двухлетнее обучение на программе станет для студентов периодом не только усвоения профессиональных знаний и умений, но и временем интенсивной личностной работы, осмысления насыщенного жизненного опыта, временем поиска себя и самоопределения, временем личностных изменений. И мы хотим содействовать конструктивности и гармоничности этих личностных изменений.

Говоря о втором элементе образовательной психотехнической системы — системе представлений и знаний, можно описать ее схемой самого Карла Ро­джерса [20] (схема 1).

Схема 1. Концептуальное содержание человекоцентрированного подхода [приводится по: 20]

На данной схеме представлено «концептуальное тело» человекоцентрированного подхода, в совокупности его теорий и теоретических приложений к разным видам человеческой активности. Через систему курсов — как лекционного, так и практического порядка — это концептуальное знание предается студентам. На нашей специализации это содержание освещается в следующих дисциплинах: «Основы гуманистической психотерапии», «Человекоцентриро­ванный подход в социальной сфере», «Психотерапевтические константы» и др. Для усвоения теоретических представлений мы также используем форму «Дискуссионный клуб», на котором ставятся и всесторонне обсуждаются актуальные вопросы и проблемы человекоцентрированного подхода.

Третий элемент психотехнической системы — практика, в которую вовлекаются студенты. Она представлена большим количеством практических курсов, в которых студенты включаются в моделируемые профессиональные ситуации (на курсах «Мастерство гуманистической психотерапии», «Практика психотерапевтического контакта» и др.). Кроме того, студенты помещаются в ситуацию реальной групповой работы в рамках курса «Гуманистическая групповая психотерапия» и в рамках продолжающейся открытой группы встреч.

На программе также организована специальная терапевтическая практика, когда студенты второго года обучения под супервизией преподавателей проводят минимум пять терапевтических сессий со студентами первого курса. В итоге студенты получают как клиентский опыт работы над своими проблемами и затруднениями, так и опыт нахождения в профессиональной позиции, который тщательно ре- флексируется в контакте с супервизором.

Студенты выполняют много экспириментальных заданий как на аудиторных занятиях, так и заданных на дом. Так или иначе, но на программе студенты действительно активно вовлекаются в практику, соотнесенную с системой осваиваемых знаний и теорий. Это позволяет наполнить реальным живым опытом и личностным смыслом изучаемые теоретические представления.

Последним элементом по перечислению (но не по важности!) является продолжающееся систематическое взаимодействие преподавателей и студентов. С нашей точки зрения, это принципиальный и решающий момент в успехе всей образовательной программы.

Мы стремимся создать на программе атмосферу искренней заинтересованности, внимания, открытости, приятия и понимания — в соответствии с принципами человекоцентрированного подхода. Инициирующая и фасилитирующая роль в создании такой атмосферы принадлежит преподавателям программы. Главный принцип человекоцентрированного подхода вообще и в отношении образования — в частности состоит в отношении к студенту, клиенту, сотруднику и т. п. как, прежде всего, к человеку. Сотрудники программы, будучи преданными подходу, реализуют этот принцип как во время, так и вне занятий. Создание такой атмосферы, такого качества отношений — не простая задача. Многие студенты привыкли к формальной административно-назидательной роли преподавателей. Поэтому подобный стиль отношений поначалу может вызывать недоверие. Но постепенно подавляющее большинство студентов программы начинают понимать, что это не игра и не ловушка со стороны преподавателей. И начинают общаться также открыто, искренне, внимательно и помогающе. Такая атмосфера способствует конструктивному построению учебного процесса, когда совместно проявляются и обсуждаются актуальные — наиболее важные, интересные или вызывающие затруднения — аспекты изучаемого материала. Эта атмосфера также способствует построению кооперативных, сотрудничающих отношений, позволяющих разрешать многие трудности в личной, межличностной и досуговой сферах, как студентов, так и преподавателей.

К каким результатам — как в плане образовательном, так и в плане личностных изменений — приводит подобная организация образовательного процесса, каков выход, результат таким образом построенной психотехнической системы?

Эмпирическое исследование эффективности образовательной психотехнической системы

Вместе с магистранткой Любовью Горбачевой мы провели феноменологическое исследование среди студентов второго курса специализации «Человеко­центрированный подход» магистерской программы «Консультативная психология. Персонология»

Метод.

1.   Феноменологическое интервью и анализ описаний значимого личного опыта и переживаний в процессе обучения на магистерской программе.

2.    Кроме того, в процессе многих образовательных курсов мы просили студентов давать письменную обратную связь об их опыте обучения.

При анализе информации, полученной из интервью, применяется сочетание методов дескриптивного и интерпретативного феноменологического анализа, описанных А. Джорджи [16].

Выборка. 8 участников подобраны из общего количества обучавшихся на программе (17 человек) путем открытого предложения принять участие в исследовании. Все 8 интервью были проведены очно, тет-а-тет, записаны на диктофон, а в дальнейшем транскрибированы и проанализированы.

Из 8 респондентов трое мужчин и пять женщин, возраст от 23 до 35 лет.

Процедура исследования. Ключевой вопрос, который задавал интервьюер6 участникам исследования: «Какие наиболее значимые изменения Вы в себе замечаете вследствие изучения человекоцентри­рованного подхода и как этот процесс протекал?». Далее в ходе интервью, если требовалось, интервьюер задавал вопросы на уточнение и прояснение смысла. Общим правилом прекращения сбора новых отчетов (опросов) является выявленная содержательная повторяемость тем, обсуждаемых респондентами. Это правило соблюдалось в и нашем исследовании.

Анализ транскрибированных текстов бесед проходил следующим образом:

1)    общее знакомство с материалом, формирование целостного впечатления;

2)     нахождение в тексте единых смысловых сегментов;

3)     краткое переформулирование каждого такого фрагмента с проявлением смысла высказывания;

4)     обобщение текста в виде краткого изложения.

Результаты и их обсуждение

Результатом исследования выступают восемь транскрибированных интервью. Еще в процессе проведения интервью нами было замечено, что существует ряд общих тем, которые являются наиболее значимыми для большинства респондентов. Дескриптивный анализ этих тем помог нам понять ценность и значимость для участников исследования наблюдаемых ими собственных изменений, а также основные направления таких изменений.

Общие темы, выделенные нами, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Общие значимые темы, освещенные респондентами в феноменологическом интервью

Назначение любой культурной знаково-символической психотехнической системы — вносить и содействовать изменениям в деятельности и сознании людей, на которых она направлена [4; 12]. Образовательная психотехническая система нашей программы направлена на привнесение изменений в деятельности, сознании и личности студентов программы. Представленные примеры ярко иллюстрируют то, что такие изменения действительно происходят. Для понимания их содержания и процесса стоит отметить несколько важных моментов.

Для многих студентов вовлечение в образовательную программу связано с радостным удивлением от стиля отношений, реализуемого преподавателями программы. Этот стиль предельно контрастирует со статусно-ролевыми, формальными и, очень часто, авторитарными отношениями, увы, все еще характерными для педагогов средней и высшей школы. Кто-то из студентов сразу и с радостью откликается на такой стиль отношений (например, респ. 1 и 2) кому-то требуется время, чтобы поверить и принять подобный стиль отношений (например, респ. 4).

Необходимо отметить другой чрезвычайно важный момент для понимания происходящих изменений. Это готовность и мотивированность к изменениям самих студентов. На программу поступают мотивированные на профессиональный и личностный рост абитуриенты. Они увлечены идеями и принципами человекоцентрированного подхода[7]. Эта мотивация позволяет большинству поступивших достаточно быстро и легко включиться в происходящие на образовательной программе процессы. Подтверждение этому «от противного» мы получили из ответа респ. 8. По итогам обучения он не отмечает каких-либо изменений в себе, говорит, что «таких целей перед собой не ставил при поступлении на программу и тщательно оберегал себя от возможных изменений».

Включившись в процесс интенсивного взаимодействия с преподавателями (а, постепенно, и между собой), характеризующийся вниманием, эмпатичес­ким пониманием, безусловным уважением и искренностью (открытостью) как на самих занятиях, так и вне их, к концу обучения на магистерской программе подавляющее большинство респондентов отмечают ряд важных изменений в себе[8].

Прежде всего, респонденты отмечают возросшую открытость опыту. В процессе интенсивных занятий студенты учатся внимательно слушать собеседника, замечать происходящее с ними и происходящее между ними и самими собой, учатся внимательно и аккуратно обращаться с собственными чувствами и ощущениями. Они учатся конгруэнтности[9], которая предполагает открытость опыту как одну из своих предпосылок. Это умение переносится из учебных ситуаций в повседневную жизнь (см. в табл. высказывания респондентов 1, 2, 6 и др.).

Респонденты отмечают возросшее доверие к самим себе. Очень многие отмечают как важнейшее изменение в себе отказ от автоматического следования ожиданиям окружения и ролевого неаутен­тичного поведения в пользу следования себе, своим настоящим побуждениям, желаниям, потребностям, выражения и отстаивания своего мнения (см. в табл. высказывания респ. 1, 2, 5, 7). Это не быстрый и не легкий путь развития. Привычка ориентироваться в своей жизни на мнения и ожидания окружения сильна в нашей культуре. Признавая важность учета мнений окружающих, нужно признать, что автоматическое следование ожиданиям окружения чревато недооценкой и обесцениванием собственных мнений, желаний, интересов, что ведет к ощущению вынужденности, несвободы, зависимости, неудовлетворенности. Поэтому обретение доверия к себе, способности следовать себе в своей деятельности и общении — важнейший шаг на пути к состоянию свободы (см. высказывания респ. 2, 5, 7) и удовлетворенности (см. высказывания респ. 1, 2, 5) в жизни. Доверие и следование себе в действиях и поступках приводят к принятию на себя ответственности за свой опыт, самочувствие и жизнь (респ. 2, 5, 7). Развитие доверия к себе[10] происходит на занятиях, когда студенты учатся доверять себе — своим чувствам, интуиции, способности понимать себя и собеседника, и поддерживается в реальных отношениях с преподавателями и между самими студентами программы в атмосфере безусловного положительного уважения, веры, понимания. Со временем эта способность начинает все более активно и свободно проявляться и за пределами учебных отношений.

Многие респонденты отмечают возросшую способность полно жить настоящим: замечать и ценить происходящее «здесь-и-теперь», полноценно проживать каждый момент жизни. Вот как описывает свои изменения респондент 7: «Стало важным жить в гармонии с внешним миром, замечать простые вещи; меня, допустим, очень сильно стало тянуть на природу. Это стало такой важной частью моей жизни. Я стал ощущать смену времен года. Вот летом, в августе, работаешь там на земле, или строишь там что-нибудь, и уже видно, как солнце уже не такое яркое, начинает меньше греть, так смотришь вокруг, урожай... Все этим теплом напиталось. Пришло время, чтобы все это прошло, чтобы в следующем году заново. Вот сейчас тоже весна ранняя. До того, как все зацветает, тоже видно все это — как жизнь. В марте было видно что солнце уже по-другому светит, не как зимой. Ну, как- то на такие вещи начинаешь обращать внимание... Очень здорово!».

Респондент стал более внимателен к настоящему, научился получать удовольствие и чувствовать вкус жизни от «простых вещей.

Подобные изменения замечают и отмечают в себе многие респонденты (см. в табл. примеры: респ. 2 и 5).

Открытость опыту, доверие себе и способность жить настоящим ведут, как уже отмечалось, к чувству свободы и ответственному жизнетворчеству, удовлетворенности жизнью (см. в табл. примеры: респ. 1, 2, 5, 6 и др.).

Как видно из описанного выше, наблюдаемые респондентами изменения соответствуют характеристикам полноценно функционирующего — психологически и личностно здорового — человека, по Карлу Роджерсу [14; 20]. Это, пожалуй, самый важный результат работы нашей образовательной психотехнической системы.

Очень многие респонденты отмечают изменения в отношениях с окружающими (см. в табл. примеры: респ. 3, 4, 6, 7). Они говорят о возросшей способности слушать и понимать других людей (например, респ. 6), о возросшем принятии (при уменьшении категоричности и оценочности в отношении других — респ. 3 и 4), о большей открытости, искренности, взаимопонимании и способности решать непростые житейские и производственные ситуации взаимоотношений (респ. 7 и др.). Некоторые респонденты справедливо увязывают изменения в отношениях с другими с происходящими изменениями в самих себе. Так, респ. 5 выразил это так: «Когда меняется отношение к себе, меняются и отношения с окружающими; все взаимосвязано, и одно изменение как по цепочке ведет и к другим».

Рост компетентности в отношениях — достаточно закономерный результат обучения на программе. Действительно, базовыми условиями и умениями человекоцентрированного подхода являются эмпа­тическое слушание/эмпатия, конгруэнтность и безусловное позитивное принятие/уважение. Они активно осваиваются — как теоретически, так и практически — на занятиях в течение двух лет. И реализуются в реальных отношениях с преподавателями и с одногруппниками. Не удивительно, что подобный стиль отношений начинает реализовываться и за пределами учебной сферы и приносить свои конструктивные результаты (см, например, высказывания респ. 1 и 7 в табл.)!

Складывающиеся на программе отношения, взаимное понимание и уважение, открытость и искренность способствуют глубине и качеству учебного процесса. Диалогический характер, реализуемый на большинстве занятий (даже лекционных!) способствует возможности откликнуться на интересы студентов, адаптируя содержание курсов к их реальным запросам. Студенты активно вовлекаются в обсуждение актуальных тем, задавая интересующие их вопросы и высказывая собственные мнения и соображения. Эффективность подобного обучения достаточно высока. Об этом свидетельствуют как показатели успеваемости (большая редкость отметок ниже 4 по 5-бальной шкале), так и отзывы студентов. Респондент 2 подчеркивает, что обучение было для нее не формальным, а личностным и очень ее затронуло. Респондент 6 так говорит о программе обучения: «Она очень человечная. Мы не просто зубрим что-то, учим. Ты действительно можешь почувствовать отношения с преподавателем, с предметом, который ты изучаешь». Нам, преподавателям программы, хочется верить, что в своих усилиях мы приближаемся к реализации того осмысленного типа обучения, которое Карл Роджерс описал в своей монографии «Свобода учиться» [15].

Описывая все позитивные результаты данной магистерской программы как психотехнической системы, следует отметить, что достижение этих результатов — далеко не автоматический и не всегда простой процесс. Несмотря на приверженность преподавателей программы принципам человекоцентрированно­го подхода, выстраивание конкретных взаимоотношений и разрешение многих непростых ситуаций учебного и внеучебного порядка является подчас совсем непростым испытанием.

Как свидетельствуют отзывы и обратная связь студентов, и для них обучение на программе и освоение человекоцентрированного подхода как профессиональной практики и стиля жизни является непростым процессом. Овладение базовыми условиями человекоцентрированного подхода — как в рамках учебных занятий, так и особенно в реальных отношениях, связано, подчас, с мучительным преодолением прежних привычек, страхов, перестраиванием собственной личности. Хорошо это выразил, с достаточно точным пониманием источников этих трудностей респ. 3:

«Мне нравится этот подход. Я хочу научиться применять его в жизни и мне приходится работать над этим, т. е. это не дается просто так вот: на тебе эм­патию, конгруэнтность, принятие. Каждый раз, каждая ситуация заставляют тебя по-новому относиться, каждая ситуация уникальна. (Старые) автоматические реакции требуют тоже очень больших ресурсов, чтобы их отследить, чтобы их тормознуть и чтобы сделать что-то другое. Это работа, .рутина, и тяжело, и это не .что-то радостное и фееричное, что- то земное, что надо делать. Нелегкое существование. Другое отношение к людям, к жизни».

Действительно, освоение нового способа отношений с миром, отношений с другими людьми, преодоление прежних способов реагирования, подчас глубоко укорененных, автоматических — это большая и нелегкая работа. И только по-настоящему мотивированные люди способны довести ее до конца — при содействии и поддержке заинтересованных окружающих.

Выявлено несколько достаточно типичных трудностей, с которыми столкнулись респонденты при овладении человекоцентрированным подходом. Одной из них является констатация ухудшения (обычно временная) отношений с окружающими близкими людьми (см. высказывания респ. 3 и 7). Объяснение этой трудности очевидно. В прежней системе отношений окружающие (например, родители) привыкли к определенному способу взаимоотношений, в частности, к возможности директивного управления своими сыновьями и дочерьми. И привыкли к тому, что их сыновья и дочери соответствуют и подчиняются их ожиданиям и требованиям. И вдруг — самоволие и эгоцентризм! — проявление собственных мнений, желаний, воли. Возникают напряжения и, подчас, столкновения. Об этом возможном ухудшении отношений писал и К. Роджерс, рассматривая динамику изменения людей, приобщающихся к человекоцентрирован­ному подходу через психотерапию[14]. Анализируя этот феномен, он пришел к заключению, что риск ухудшения отношений действительно есть, но есть и возможность иметь новые, по-настоящему близкие, доверительные, искренние отношения, построенные на истинном выражении чувств, понимании и уважении друг друга. И это требует усилий и терпения.

Еще одна типичная трудность, отчасти связанная с предыдущей, — это временная нарциссичность. Некоторые участники исследования увлеченно сосредоточиваются на поиске себя, удовлетворении своих ранее непризнаваемых потребностей, открываются своему новому опыту и способу бытия. Родственники, друзья обучающихся — а то и сами участники исследования — с удивлением замечают, что они стали более резкими, агрессивными, жесткими, стали где- то даже ожесточенно отстаивать свои интересы и проявлять бунтарство против любого иного мнения (см. высказывание респ. 7 в табл.). Со стороны такое поведение может показаться чрезмерно эгоцентричным и даже эгоистичным. Такое изменение в процессе овладения человекоцентрированным подходом впервые заметил и описал Э. Медоус и назвал его «ошибкой нарциссизма» (Narcisstic Mistake). С его точки зрения, такие проявления являются временными переходными изменением [19].

Выводы

1.   Проведен анализ обучения человекоцентриро­ванному подходу (в рамках специализации «Челове­коцентрированный поход» магистерской программы НИУ ВШЭ «Консультативная психология. Персо- нология») как образовательной психотехнической системы.

2.   Показана эффективность данной образовательной психотехнической системы в обеспечении образовательных результатов и конструктивных изменений личности, деятельности и отношений/общения обучающихся.

3.    На данном примере показана возможность и целесообразность анализа образовательных программ как культурных психотехнических систем. Можно констатировать уместность и полезность подобного анализа — наличия и содержания всех элементов психотехнической системы — для любых образовательных практик.