Клиническая и специальная психология
2012. Том 1. № 4
ISSN: 2304-0394 (online)
Психолого-педагогическая готовность студентов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья , психолого-педагогическая готовность студентов, ОВЗ
Рубрика издания: Проблемы подготовки специалистов
Тип материала: научная статья
Для цитаты: Черкасова С.А. Психолого-педагогическая готовность студентов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2012. Том 1. № 4. URL: https://psyjournals.ru/journals/cpse/archive/2012_n4/57323 (дата обращения: 01.11.2024)
Полный текст
Современные психологические и педагогические исследования констатируют тот факт, что в настоящее время из-за влияния многочисленных биогенных, социогенных и психогенных факторов все чаще встречаются дети с различными отклонениями в развитии и поведении [2], [4], [5], [6], [7], [8], [9], [10]. В традиционной российской системе образования дети с особенностями развития получают образование в специализированных образовательных учреждениях и на дому.
За последние десятилетия в России под влиянием либеральнодемократических преобразований произошли существенные изменения в отношении общества к лицам с проблемами здоровья и оценки возможностей детей с особыми образовательными возможностями. В связи с этим получает распространение иная форма получения образования - инклюзия.
Одной из основных проблем инклюзивного образования является недостаточная подготовленность и нехватка специалистов, в частности, практических психологов и педагогов. Их роль в инклюзивном образовании значительна, от них зависит обеспечение целостной системы поддержки, объединяющей всех субъектов образовательного пространства, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях детей.
Однако многие школьные психологи не готовы к работе с детьми с различными отклонениями. Более того, в вузах система подготовки педагогов- психологов к работе с детьми с проблемами в развитии в инклюзивном образовании недостаточно разработана.
Следует отметить, что отсутствие системного подхода к решению проблемы готовности будущих педагогов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях в условиях университетов приводит к дефициту необходимых компетенций, у будущих профессионалов не формируется целостного представления о содержании работы с детьми с отклонениями. Однако национальная образовательная инициатива «Новая школа» (2010), которая позиционирует «новую» школу как школу для всех, содержит прямое указание на то, что психологи образования обязаны владеть профессиональными компетенциями работы с такими детьми.
Выявлено, что среди исследователей-психологов не существует единой позиции в рассмотрении понятия «готовность к профессиональной деятельности», а исследования готовности применительно к профессиональной деятельности педагога-психолога в системе инклюзивного образования практически отсутствуют. Вариативность имеющихся подходов к определению, структуре, показателям, условиям сформированности психолого-педагогической готовности студентов- психологов затрудняют понимание сущности подготовки психологических кадров к работе в инклюзивных образовательных учреждениях.
Анализ различных подходов и тенденций в отечественной и зарубежной науке позволяет нам рассмотреть психолого-педагогическую готовность будущих психологов к работе в инклюзивном образовании как систему профессионально значимых качеств личности, социальных установок, мотивации, компетенций необходимых для психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ.
Деятельность психолога в инклюзивном образовательном учреждении определяется нами как психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ.
Проблеме психолого-педагогического сопровождения детей много внимания уделяли в своих работах Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.В. Мудрик и др. В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение рассматривается в исследованиях М.Р. Битяновой, Э.Ф. Зеера, Н.Л. Коноваловой, Е.В. Руденского, Л.Г. Субботиной, С.Н. Чистякова, в том числе и в специальной психологии и коррекционной педагогике С.Н. Сорокоумовой, М.В. Жигоревой, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Л.И. Плаксиной, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелевой, В.В. Ткачевой, О.Н. Усановой, У.В. Ульенковой, Л.М. Шипицыной [2], [4], [5], [6], [8], [9].
И. И. Мамайчук считает, что «психологическое сопровождение детей с особенностями в здоровье - это деятельность психолога, направленная на созидание комплексной системы клинико-психологических, психологопедагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме» [8].
С. Н. Сорокоумова в своем исследовании предлагает следующее определение психологического сопровождения детей с ОВЗ: «Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ рассматривается как процесс, включающий в себя стратегию и тактику профессиональной деятельности психолога, направленный на создание максимально благоприятных условий для интеграции детей с ОВЗ в социум их нормально развивающихся сверстников. Оно должно быть устремлено на овладение дошкольниками специальными компетенциями, обеспечивающими постепенное формирование у них системы социальных навыков поведения, продуктивных форм общения со взрослыми и сверстниками, на основе партнерских субъект-субъектных отношений» [9, 21].
Сопровождение, по мнению М. Р. Битяновой, - это определенная идеология работы, самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. Цель психолого-педагогического сопровождения - формирование и актуализация определенных психических способностей личности, соответствующих тем связям и отношениям, внутри которых эта личность должна жить. Достижение этой цели невозможно без сформированности и созревания определенных функциональных (психофизиологических) структур, обеспечивающих реализацию данных способностей [2].
Для повышение эффективности деятельности психолога в инклюзивной школе сопровождение раскрывается через выделение триады взаимодействия «ребенок-родитель-классный руководитель» и построение приоритетных направлений работы психолога: работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ОВЗ в школе.
Структура психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования может быть описана через совокупность следующих компонентов: когнитивного, личностного, эмоциональноволевого и мотивационного. Личностный компонент готовности включает толерантное отношение к людям, в особенности к детям с проблемами в развитии, профессионально значимые качества личности, способствующие эффективной деятельности в системе инклюзии. Эмоционально-волевой компонент представлен высоким уровнем развития эмпатии, мотивационный компонент - социальной обусловленностью учения, преобладанием просоциальных установок на альтруизм и труд. Содержание когнитивного компонента состоит из способности высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, интерес к социальным проблемам, а также сформированности представлений о формах, методах и средствах работы с детьми с особенностями здоровья в системе инклюзивного образования.
Экспериментальной базой нашего исследования выступил Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, факультет психологии. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 262 студентов специальности «Педагогика и психология» (из них 224 девушки и 38 молодых людей); 80 студентов-психологов участвовали в формирующем эксперименте, 178 - в пилотажном исследовании.
Для исследования психолого-педагогической готовности будущих психологов образования к работе в системе инклюзивного образования была составлена специальная диагностическая программа, состоящая из следующих методик:
• Методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С. А. Пакулиной, М. В. Овчинникова;
• Тест «Методика диагностики уровней эмпатических способностей» В. В. Бойко;
• Методика «Интолерантность-толерантность» Л. Г. Почебут;
• Тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда;
• Тест «16-факторный личностный опросник» Р. Кеттелла;
• Методика диагностики социально-психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потёмкиной;
• Тест-опросник для измерения мотивации аффилиации А. Мехрабиана (в адаптации М. Ш. Магомед-Эминова).
Исследование структурных компонентов психолого-педагогической готовности будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования по предлагаемым методикам позволяет распределить всех респондентов по уровням сформированности психолого-педагогической готовности, характеристика которых представлена в таблице 1.
Таблица 1.
Уровни сформированности психолого-педагогической готовности
Уровни |
Характеристика уровней сформированности психологопедагогической готовности |
Высокий |
Высокий уровень социального интеллекта, который позволяет понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и |
|
точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими. Толерантное отношение к людям, в особенности, к детям с проблемами в развитии. Личностные качества, способствующие продуктивному взаимодействию как с детьми с отклонениями в здоровье, так и с их нормально развивающимися сверстниками, такие как открытость, эмоциональная стабильность, сознательность, самостоятельность, самоконтроль, сильная воля. Высокий уровень развития эмпатии: идентификации и проникающей способности, рационального, эмоционального и интуитивного каналов. Социальная обусловленность учения; высокая когнитивная гибкость в учебной деятельности. Преобладание просоциальных установок на альтруизм и труд. Потребность в добром отношении с людьми. |
Средний |
Средний уровень социального интеллекта, способствующий хорошей адаптации, но недостаточный для построения точных суждений о поведении людей в тех или иных ситуациях. Сочетание в себе качеств личности как положительных, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности, например, открытости, эмоциональной стабильности, сознательности, так и отрицательных: податливости, склонности к чувству вины, зависимости от группы, недостатка самоконтроля, индифферентности. Средний (нестабильный) уровень толерантности к людям, предполагающий скрытую интолерантность, что в критических ситуациях может перерасти в конфликт взаимоотношений. Средний уровень развития эмпатии, эмпатия на основе рационализации. Неустойчивость просоциальных установок. Неустойчивая профессиональная мотивация, сочетающая в себе безвыходность в профессиональном выборе; формально-приспособительное учение и ориентацию на результат, стремление устанавливать с людьми дружеские отношения. |
Низкий |
Низкий уровень социального интеллекта, не позволяющий быстро и точно строить суждения о людях, понимать их невербальное поведение, прогнозировать реакции в различных обстоятельствах. Отсутствие терпимости (интолерантность) в общении с людьми, в особенности имеющими отклонения в здоровье. Присутствуют такие качества личности, которые не способствуют успешному взаимодействию с детьми с отклонениями в здоровье: замкнутость, эмоциональная неустойчивость, податливость, склонность к чувству вины, зависимость от группы, недостаток самоконтроля, индифферентность. Низкий уровень развития эмпатии, неспособность к идентификации и проникающей способности рационального, эмоционального и интуитивного каналов. Низкая мотивация учения и профессиональной деятельности, установка в профессии на деньги и престиж, отсутствие просоциальных установок, боязнь быть отвергнутым. |
Вначале нами было проведено пилотажное исследование психологопедагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования с участием студентов 1-4 курсов.
Затем был проведен констатирующий этап эксперимента со студентами- психологами 5 курса, которые были распределены в контрольную и экспериментальную группы.
На констатирующем этапе эксперимента нами решались следующие задачи:
• распределить по уровням сформированности психолого-педагогической готовности студентов - будущих педагогов-психологов контрольной и экспериментальной группы;
• сравнить результаты исследования контрольной и экспериментальной групп, определив с помощью методов математической статистики степень различия в сформированности психолого-педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования.
В процессе пилотажного исследования установлено, что наименее развитыми (до 41,2% случаев) являются мотивационный и личностный компоненты готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования. Они менее всего изменяются от курса к курсу. Следовательно, их развитие мало зависит от преподаваемых дисциплин. Наиболее развитым является эмоциональноволевой компонент. Когнитивная готовность показывает зависимость от уровня развития мотивационного и личностного компонентов (прямая корреляция r = +0,736): у студентов-психологов с высоким уровнем развития мотивации и профессионально значимых качеств наблюдался высокий уровень развития когнитивной готовности и, наоборот, у студентов с низким уровнем мотивации и профессионально значимых качеств обнаружился низкий уровень развития когнитивной готовности. Также при анализе динамики развития компонентов готовности от курса к курсу было выявлено, что по мере развития психологопедагогической готовности увеличиваются и положительные корреляционные связи когнитивного компонента с мотивационным и личностным (от r = +0,736 на 23 курсах до r = +0,801 на 4-5 курсах). Пилотажное исследование также показывает, что развитие компонентов психолого-педагогической готовности в различной степени зависит от дисциплин, предусмотренных Госстандартом. Когнитивный и эмоциональный компоненты развиваются от курса к курсу, тогда как мотивационный и личностный компоненты не показывают подобной динамики, а в отдельных случаях, показатели их развитие снижаются с повышением курса обучения.
Обобщенный анализ результатов исследования, показателей психологопедагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования, позволил распределить студентов-психологов (1-5 курс) по нескольким уровням готовности.
Высокий уровень готовности характерен для 18% респондентов, из которых 10,5% являются студентами 5 курса. Средний уровень готовности характерен для 64% студентов, из них 9,7% - студенты 5 курса. Низкий уровень готовности характерен для 18% студентов, из которых 4% - это студенты-пятикурсники. Из полученных данных следует, что высокого уровня готовности будущих педагогов- психологов к работе в системе инклюзивного образования даже к пятому курсу достигает совсем небольшое число студентов. Тем самым подтверждается необходимость ее целенаправленного формирования.
Сравнительный анализ уровней сформированности психологопедагогической готовности будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования в контрольной и экспериментальной группах показал незначительное различие результатов в данных группах (рисунок 1).
Рис. 1. Уровни сформированности психолого-педагогической готовности у студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования в контрольной и экспериментальной группах.
Таким образом, изучение психолого-педагогической готовности студентов психолого-педагогической специальности выявило их невысокий в среднем значении уровень готовности к работе с детьми с проблемами в развитии. Данное обстоятельство требует специальной разработки системы подготовки специалистов, которые смогли бы работать в инклюзивном образовании.
С данной целью была разработана программа подготовки педагогов- психологов к работе в системе инклюзивного образования.
Задачи программы:
1) формирование у студентов мотивации работы с детьми с отклонениями в здоровье, развитие у них социальных мотивов учения;
2) формирование толерантного отношения к детям с особенностями здоровья и их родителям, развитие профессионально важных качеств личности, необходимых для работы в системе инклюзивного образования (готовность к сотрудничеству, эмоциональная стабильность, сознательность, самостоятельность, рефлексия);
3) развитие эмпатических способностей, формирование установки принятия детей с особенностями в здоровье;
4) формирование представлений о системе инклюзивного образования, задачах, методах и средствах психологопедагогического сопровождения и на этой основе формирование и развитие когнитивной готовности к работе психолога в данной образовательной системе.
Поскольку компоненты психолого-педагогической готовности обнаруживают взаимосвязь (мотивационный, эмоциональный и личностный компоненты являются основой и обусловливают формирование и развитие когнитивного компонента), программа формирования психолого-педагогической готовности строится в несколько этапов.
I этап включает формирование мотивационной готовности студентов- психологов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования, эмпатийного отношения к таким детям, их родителям (эмоциональный компонент); формирование и развитие системы профессионально значимых качеств личности (толерантность, открытость, эмоциональная стабильность, сознательность, самостоятельность, самоконтроль) для работы психолога в системе инклюзивного образования. На данном этапе реализуется психолого-педагогический тренинг. Предлагаемый тренинг может проводиться в двух режимах: как самостоятельный либо интегрированный в программы специальных дисциплин.
Задачи психолого-педагогического тренинга по подготовке будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования заключается в:
• формировании эмпатии и толерантного отношения к детям с проблемами в развитии и их родителям;
• формировании мотивации работы с детьми с ОВЗ, мотивации достижения высоких результатов в работе с детьми с особенностями в здоровье и уверенность в собственных силах;
• обучении обобщать сформированные адекватные формы и способы взаимодействия с детьми с проблемами в развитии, их родителями, родителями нормально развивающихся сверстников и классным руководителем;
• помощи в переносе приобретенного позитивного опыта в психологопедагогическую практику.
Методы, используемые во время проведения психолого-педагогического тренинга:
• групповая дискуссия;
• ролевые игры;
• метод кейсов;
• психогимнастика.
Основные этапы и содержание психологических тренингов можно посмотреть в таблице 2.
Таблица 2.
Основные этапы программы психолого-педагогического тренинга
Этап программы |
К оли- ч ество заня т ий |
Задачи |
Средства и методы |
1 |
2 |
3 |
4 |
1.Ориентиро-вочный |
1 |
1. Установить эмоционально-позитивный контакт со студентами 2. Ознакомить с нормами, правилами поведения тренинговых занятий 3. Формировать чувство принадлежности к группе |
1. Игры и упражнения на знакомство 2. Средства и приемы, направленные на формирование чувства принадлежности к группе. |
2.Основной |
8 |
1. Формировать эмпатическое принятие ребенка с ОВЗ 2. Формировать толерантное отношения к детям с проблемами в развитии и их родителям 3. Формировать мотивацию аффилиации, мотивацию достижения высоких результатов в работе с детьми с проблемами в развитии и уверенность в собственных силах |
1. Направленные ролевые игры. 2. Ролевые игры 3. Решение педагогических ситуаций 4. Дискуссия 5. Упражнения, направленные на развитие эмпатии, толерантности 6. Релаксационные |
|
|
4.Обучать эффективным техникам взаимодействия с детьми с ОВЗ и их сверстниками, родителями |
техники |
3. Обобщающе - закрепляющий |
2 |
1. Обобщить сформированные адекватные формы и способы взаимодействия с детьми с проблемами в развитии 2. Способствовать переносу приобретенного позитивного опыта в психолого педагогическую практику |
1. Игровые упражнения на развитие эмпатии и коммуникативных навыков 2. Проигрывание педагогических ситуаций 3. Дискуссия |
На II этапе проходит формирование когнитивного компонента психологопедагогической готовности будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования. На основе сформированной на I этапе мотивации к работе с детьми с особенностями в здоровье, эмпатийного отношения к ним, сформированных профессионально значимых качеств строится работа по формированию представлений о работе с детьми с особенностями в здоровье в системе инклюзивного образования, компетенции по реализации психологопедагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивном образовании: работа по адаптации ребенка с особенностями в здоровье в школе, работа с родителями детей с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем в школе, где учится «особенный» ребенок. С этой целью реализуется элективный курс «Психологопедагогическое сопровождение детей с особыми образовательными возможностями в инклюзивном образовании». Основной целью курса является подготовка будущих психологов к осуществлению психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в здоровье в инклюзивной школе. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующую систему задач:
• изучить проблемы и особенности становления инклюзивного образования;
• ознакомить со схемой диагностического обследования детей с проблемами в развитии различных категорий;
• овладеть методами психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии детей различного возраста;
• научиться разработать программы и рекомендации для классных руководителей, педагогов, родителей по принятию ребенка с отклонениями в развитии;
• научиться составлять программы адаптации детей с отклонениями в здоровье в массовой школе;
• закрепить полученные теоретические знания и примененять их на практике.
Для решения поставленных задач студентам-психологам предлагается использование комплекса методов: системного, теоретического и практического моделирования; анализа научной литературы, нормативно-правовых актов, программно-методических материалов; сравнительно-сопоставительного, логического, ретроспективного методов; вопросно-диагностических методов (анкетирования, интервьюирования, беседы, тестирования, оценивания, обобщения независимых характеристик); обсервационных методов (прямого, косвенного, включенного наблюдения, самонаблюдения); праксиметрических методов (анализа продуктов деятельности детей и педагогов, социальных педагогов, психологов, клинических психологов, физиологов, нейропсихологов). Учебно-тематический план с перечнем изучаемых разделов и тем представлен в таблице 3.
Таблица 3.
Учебно-тематический план курса «Психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивном образовании»
№ п/п |
Наименование разделов и тем |
Количество часов по видам занятий |
||
К |
I З |
С РС |
||
1 |
2 |
|
4 |
5 |
Раздел I. Теоретические основы работы в системе инклюзивного образования |
||||
Тема 1 |
Понятие «инклюзивное образование». История инклюзивного образования |
|
|
2 |
Тема 2 |
Проблемы становления инклюзивного образования в России |
|
2 |
2 |
Тема 3 |
Содержание и функции педагога- психолога при работе в инклюзивной школе |
|
|
2 |
Раздел II. Диагностическая и коррекционно-развивающая работа с детьми с проблемами в развитии |
||||
Тема 4 |
Принципы диагностики в специальной психологии |
|
|
2 |
Тема 5 |
Особенности диагностики детей при различных видах дизонтогенеза. |
|
|
4 |
Тема 6 |
Принципы коррекционно-развивающей работы с детьми с проблемами в развитии |
|
|
4 |
Тема 7 |
Психокоррекционные технологии в работе с детьми с различными видами дизонтогенеза |
|
2 |
4 |
Тема 8 |
Особенности применения психокоррекционных техник при работе с детьми с различными видами дизонтогенеза |
|
2 |
4 |
Раздел III. Особенности консультативной и просветительской работы с родителями детей с ОВЗ |
||||
Тема 9 |
Психологические особенности семей, имеющих детей с трудностями в развитии |
|
2 |
2 |
Тема 10 |
Консультативная работа с родителями как часть психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии |
|
2 |
6 |
Тема 11 |
Просветительская работа педагога- психолога с родителями, воспитывающих детей с трудностями в развитии |
|
2 |
4 |
Раздел IV. Психолого-педагогическое сопровождение классного руководителя класса, в котором учится ребенок с ОВЗ |
||||
Тема 12 |
Понятие «психолого-педагогическое сопровождение классного руководителя» |
|
|
2 |
Тема 13 |
Консультативная и просветительская работа с классным руководителем как часть психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в здоровье |
|
2 |
6 |
Тема 14 |
Методы и средства формирования у классного руководителя компетенций по работе с «особенным» ребенком |
|
2 |
4 |
Раздел V. П |
[рофилактическая работа и адаптация детей с ОВЗ |
|||
Тема 15 |
Особенности адаптации детей с ОВЗ в массовой школе |
|
2 |
5 |
Тема 16 |
Особенности профилактической работы с детьми с трудностями в развитии |
|
2 |
5 |
Курс охватывает достаточно широкий диапазон тем, начиная с основ работы с детьми с проблемами в развитии, их диагностики и заканчивая рассмотрением особенностей коррекционно-развивающей, профилактической и адаптационной работы с данной категорией детей. Особое внимание уделяется практическим аспектам работы психолога с родителями детей с отклонениями в здоровье, классным руководителем.
Построение данного курса стало инновационным, поскольку в нем используется метод кейс-технологий, обеспечивающий самостоятельную работу каждого и возможность осуществления контроля собственных знаний. Это позволило студентам-психологам убедиться в необходимости приобретенных знаний, их целесообразности и возможности использования в будущей профессиональной деятельности.
III этап - закрепляющий. Здесь реализуется комплексная психологопедагогическая практика в образовательных учреждениях комбинированного типа. На практике в данном виде школ у студентов завершается формирование мотивации, эмпатии и профессионально значимых качеств личности. Студенты получают возможность применить на практике полученные профессиональные компетенции, необходимые для работы в инклюзивном образовательном учреждении, реализовать основные виды деятельности школьного психолога с детьми с отклонениями в здоровье и их нормально развивающимися сверстниками в системе инклюзивного образования.
Задания по психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ были интегрированы в программу комплексной психолого-педагогической практики студентов 5 курса. Данные задания охватывают все приоритетные направления деятельности психолога в инклюзивной школе: работа с родителями, воспитывающих ребенка с проблемами в здоровье, работа с классным руководителем и работа по адаптации детей с ОВЗ (таблица 4).
Таблица 4.
Задания комплексной психолого-педагогической практики в комбинированных образовательных учреждениях
№ п/п |
Задания |
Кол-во часов |
||
в ВУЗе |
на базе практики |
СР |
||
1 |
Изучение контингента комбинированной школы |
|
2 |
|
2 |
Характеристика классов коррекции, компенсации, выравнивания. Описание индивидуальной траектории обучения (на примере одного ребенка) |
|
2 |
|
3 |
Диагностика и составление психолого-педагогической характеристики на ребенка с отклонениями в здоровье |
|
2 |
2 |
4 |
Разработка рекомендаций для родителей, воспитывающих ребенка с отклонениями в здоровье |
1 |
1 |
4 |
5 |
Составление рекомендаций классному руководителю, педагогам по адаптации и работе с ребенком с отклонениями в здоровье |
1 |
1 |
4 |
6 |
Составление конспекта мероприятий (занятий) по адаптации ребенка с отклонениями в здоровье (2 конспекта) |
2 |
2 |
2 |
Далее на контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика всех компонентов готовности у студентов 5 курса. Для этого нами проводилась оценка статистической достоверности различий показателей в контрольной и экспериментальной группах с помощью методов математической статистики (пакет MS Excel, для определения значимости различий внутри выборок использован t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ). Анализ результатов контрольного эксперимента осуществлялся в следующих направлениях:
• выявление особенностей развития психолого-педагогической готовности в целом и отдельных структурных компонентов у студентов-психологов контрольной и экспериментальной групп до и после реализации формирующей программы;
• определение взаимосвязи компонентов психолого-педагогической готовности будущих психологов и их чувствительности к влиянию формирующей программы;
• сравнительный анализ динамики развития психолого-педагогической готовности от курса к курсу с результатами исследования психологопедагогической готовности в экспериментальной группе после реализации формирующей программы.
Обобщенный анализ результатов диагностики психолого-педагогической готовности студентов-психологов в контрольной и экспериментальной группах до и после реализации формирующей программы в целом позволяет говорить о положительной динамике, которая выражается, прежде всего, в увеличении количества студентов-психологов в экспериментальной группе с высоким уровнем готовности к работе в системе инклюзивного образования на 24%.
В контрольной группе выраженной динамики в формировании готовности на контрольном этапе обнаружено не было. Данное обстоятельство подтверждается наличием статистически значимых различий в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах (t = 2,30, р > 0,05), в контрольной и экспериментальной группах на контрольном этапе (t = 2,30, р > 0,05) и отсутствием статистически значимых различий в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (t = 1,65, p < 0,05).
В таблице 5 и на рисунке 2 представлены результаты диагностики контрольной и экспериментальной групп психолого-педагогической готовности будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Таблица 5.
Уровни психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Уровни психологопедагогической готовности |
Этап эксперимента |
|||
Констати рующий ЭГ |
Конста тирующий КГ |
Контро льный ЭГ |
Контро льный КГ |
Высокий |
24 |
23 |
48 |
25,6 |
Средний |
56 |
57,5 |
46 |
42,6 |
Низкий |
20 |
19,5 |
6 |
31,8 |
Рис. 2. Сравнительный анализ уровней сформированности психологопедагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования у студентов контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
При анализе данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе была выявлена взаимосвязь в формировании компонентов психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов и их чувствительности к влиянию формирующей программы. Так формирование когнитивного компонента обусловливается формированием мотивационного и личностного компонентов. Личностный компонент менее чувствителен к формирующей программе. Сравнительный анализ результатов показателя «профессионально значимые качества» выявил невыраженные изменения в экспериментальной группе после проведения формирующей программы (t = 2,15, р > 0,05), которые, однако, являются статистически значимыми. Тогда как мотивационный, эмоционально-волевой и когнитивный компоненты готовности в большей степени чувствительны к формирующей программе и обнаруживают значительные различия в результатах контрольного и констатирующего эксперимента, которые также статистически подтверждаются (t = 2,30, р > 0,05). Корреляционный анализ результатов исследования показывает, что положительные корреляционные взаимосвязи компонентов психологопедагогической готовности (в частности, когнитивного компонента с мотивационным) наиболее выражены после проведения формирующей программы (r = +0,821)
Анализ данных эффективности экспериментальной работы по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе с детьми с ОВЗ в системе инклюзивного образования показал:• наличие позитивных изменений по всем показателям компонентов психолого-педагогической готовности, что способствовало приобретению уверенности при прохождении производственной практики в школе с классами коррекции, компенсации и выравнивания;
• особенности формирования различных компонентов психологопедагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования и их чувствительности к реализованной формирующей программы.
• рост осознанности будущими педагогами-психологами проблем инклюзивного образования и переосмысление собственного отношения к детям с ОВЗ.
Решение проблемы психолого-педагогической готовности психологов к работе с детьми с ОВЗ позволит интенсивно вводить инклюзивное образование в стране; повысит уровень профессиональной компетентности выпускников, т.е. удовлетворит запросы всех потребителей образовательных услуг - личности, общества, государства. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель достигнута, основные задачи исследования решены.
Литература
- Арчакова Т.О. Инклюзия: задача для педагога [Электронный ресурс] // Режим доступа: https://psyjournals.ru/articles/21274.shtml
- Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. М., 1998.
- Вачков И.В. Здоровый школьник и ребенок-инвалид // Здоровье детей. 2004, № 2.
- Дубровина И.В. О профессиональной подготовке практического психолога образования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru 2012. №1. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru
- Жигорева М.В. Комплексная модель сопровождения развития дошкольников со сложными нарушениями: Монография. М., 2009.
- Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: методическое пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. М., 2008.
- Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология, 2008, №2.
- Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.
- Сорокоумова С.Н. Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья: Автореф. дис…. доктора. псих.наук. Н. Новгород, 2011.
- Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / под ред. Е. Ярской-Смирновой и П. Романова. М., 2002.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2971
В прошлом месяце: 13
В текущем месяце: 11
Скачиваний
Всего: 3990
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 3