Перейти к основному содержанию

Клиническая и специальная психология
2023. Том 12. № 3. С. 78–97
doi:10.17759/cpse.2023120304
ISSN: 2304-0394 (online)

Особенности школьной адаптации учащихся с расстройствами аутистического спектра на первом году обучения

313

Антонова И.Д., Костин И.А.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

В статье обсуждаются результаты начального этапа лонгитюдного исследования школьной адаптации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), обучающихся в младшей школе. Выборка исследования представлена 78 детьми-первоклассниками с РАС, обучающимися в 20 школах из 14 российских регионов. Исследование опиралось на метод экспертных оценок, получаемых с помощью анкетирования педагогов и родителей обучающихся. Использовались модифицированная для нужд исследования методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (В.И. Чирков, О.В. Соколова, О.Л. Сорокина) и анкета оценки социальных навыков и поведения школьников с РАС Л.В. Шаргородской. Динамика школьной адаптации учащихся с РАС оценивалась применительно к их личностным и образовательным достижениям. У исследуемой выборки к концу первого года обучения обнаружена положительная динамика уровня школьной адаптации. При этом более выраженными оказались образовательные достижения и крайне низкими — личностные, связанные с расширением возможностей коммуникации и социализацией детей. Выявлено влияние ряда факторов на школьную адаптацию детей с РАС, наиболее значимым из которых оказался фактор посещения детьми коррекционных занятий в дошкольном возрасте (не менее двух лет). Специальные занятия по подготовке к школе (не менее одного года) и посещение детского сада в дошкольном возрасте (не менее двух лет) оказались значимыми факторами школьной адаптации для детей с РАС и интеллектуальными нарушениями. На данной выборке выявлено незначительное влияние коррекционных занятий, проводимых на первом году обучения, на образовательные результаты учащихся с РАС и отсутствие влияния данного фактора на их личностные достижения. Дальнейшее наблюдение за группой детей, включенных в исследование, на протяжении их обучения в начальной школе позволит уточнить и дополнить полученные данные.

Общая информация

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, школьная адаптация, школьное обучение, образовательные достижения, личностные достижения, анкетирование, факторы, первоклассники

Рубрика издания: Эмпирические исследования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/cpse.2023120304

Финансирование. Исследование выполнено в рамках Госзадания Министерства просвещения Российской Федерации № 073-00028-22-00, данного Институту коррекционной педагогики.

Благодарности. Авторы выражают благодарность всем школам и школьным администраторам, включившимся в настоящее исследование, а также педагогам, родителям и детям, принимавшим в нем участие. Благодарим коллег — кандидата психологических наук, заведующую Лабораторией образования и комплексной абилитации детей с аутизмом М.М. Либлинг за поддержку и помощь в подготовке статьи, а также кандидата психологических наук, старшего научного сотрудника ФГБНУ «ИКП» И.Н. Нурлыгаянова за неоценимую помощь в обработке данных.

Получена: 28.03.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Антонова И.Д., Костин И.А. Особенности школьной адаптации учащихся с расстройствами аутистического спектра на первом году обучения [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2023. Том 12. № 3. С. 78–97. DOI: 10.17759/cpse.2023120304

Полный текст

Введение

В эмоционально-смысловом подходе к изучению и психокоррекции расстройств аутистического спектра (далее — РАС), разработанном в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования, важнейшим признаком искажения психического развития при аутизме считается нарушение способности гибко адаптироваться к постоянно изменяющимся обстоятельствам среды, обусловленное выраженным снижением выносливости ребенка к средовым воздействиям. Такое тотальное снижение выносливости в течение раннего и дошкольного детства формирует сложную клиническую картину искаженного психического и социального развития [1; 2; 8].
Очевидно, что насыщенный и напряженный период в жизни каждого ребенка — переход от дошкольного к школьному детству, а затем период обучения в младших классах — будет иметь выраженную специфику в случае аутистического развития, и школьная адаптация ребенка с РАС будет проходить непросто. 
Понятие школьной адаптации в контексте нашего исследования рассматривается не только как приспособление ребенка к условиям обучения в образовательном учреждении, а трактуется в более широком смысле. Поступление в школу, независимо от того, как будет организовано образование ребенка, означает для него переход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности [1], меняется его социальный статус. Все перечисленные изменения отражаются на личностном и когнитивном развитии ребенка, независимо от формы организации его образования. Именно поэтому в настоящем исследовании рассматриваются образовательные и личностные достижения не только детей с РАС, посещающих школу, но и тех первоклассников с аутизмом, которые находятся на надомном обучении. Таким образом, школьная адаптация понимается нами как целый комплекс изменений в когнитивном, коммуникативном, личностном развитии ребенка, происходящих в процессе обучения в младшей школе, а ее показателями выступают как образовательные, так и личностные достижения.
Даже среди детей без каких-либо нарушений развития в младшей школе широко распространены различные трудности адаптации. Так, М.М. Безруких выделяет целый ряд школьных и семейных факторов риска, нарушающих социально-психологическую адаптацию школьников [3]. К ним относятся неадекватные требования и методики дошкольной подготовки; стрессовая тактика педагогических воздействий; несоответствие методик и технологий обучения; нерациональная организация учебного процесса; отсутствие системы психологического и педагогического сопровождения.
Исследователи подчеркивают значимость ощущения безопасности в новом окружении у ребенка в период адаптации в школе. Без этого ощущения он не может использовать приемлемые адаптационные механизмы, что отражается как на учебных трудностях, так и на состоянии здоровья [20]. Серьезно изучается проблема школьной адаптации уязвимых категорий детей, среди которых дети мигрантов и дети с особенностями развития [18; 19]. По мнению М.В. Святогоровой и И.В. Вачкова, дезадаптация в школе и неспособность овладеть ролью ученика неизбежно ухудшают адаптацию ребенка и в других средах общения, усиливая его социальную отгороженность и отвержение [10].
Главный вывод, который можно сделать при анализе столь разнообразных публикаций, очевиден: практически у всех детей в начале школьного обучения возможны трудности адаптации к новым требованиям и новым условиям жизни, определяемым учебной деятельностью, а также к новой для них школьной среде, что сказывается на их образовательных достижениях и личностном развитии. Естественно предположить, что школьная адаптация детей с РАС будет сопряжена с особыми трудностями, связанными со спецификой аутистического дизонтогенеза.
Следует заметить, что в настоящее время в Российской Федерации, согласно данным мониторинга включенности аутичных детей в образовательную систему, более трети (37%) школьников с РАС обучается индивидуально, что не соответствует их особым образовательным потребностям [9; 11]. Если же говорить о трудностях школьной адаптации детей с РАС, то объяснить их только влиянием тех факторов, которые вызывают дезадаптацию у нейротипичных школьников, не представляется возможным. Хотя полностью исключить упомянутые выше «внешние» негативные воздействия нельзя, для нас очевидно, что при аутизме трудности адаптации в наибольшей степени обусловлены причинами «внутренними» — особенностями психического и социального развития ребенка. 
Среди причин, затрудняющих школьную адаптацию аутичных детей, родители и специалисты ставят на первое место проблемы поведения, в частности, проявления агрессии, сложности коммуникации, социальную дизрегуляцию. А таким факторам, как недостаточная сформированность школьных навыков, речевые проблемы, зависимость от помощи других людей, придается гораздо меньшее значение. В специальном исследовании показано, что успешному продвижению школьников с РАС в адаптации более всего мешают: отсутствие тьютора, территориальная удаленность школы, недостаточно адаптированное пространство и недостаточно подготовленные педагоги [16]. Авторы еще одного исследования подчеркивают важность для аутичных детей, начинающих школьное обучение, участия в специальных «переходных программах» (программах школьной подготовки) для успешной адаптации. С их помощью можно улучшить функционирование будущего ученика в школе — когнитивное, речевое, бытовое, но в первую очередь — социальное [17]. В России разрабатываются технологии индивидуализации образовательных программ для дошкольников с РАС, создаваемые с целью обеспечить будущую адаптацию и успешность обучения детей в школе [5]. 
В случае недостаточной приспособленности школьной среды, отсутствия профессиональной помощи ребенку с РАС в нужном объеме его адаптация будет очень затруднена. В обзорной статье [7] подчеркивается, что для полноценного обучения и адаптации в общеобразовательном инклюзивном классе подавляющему большинству (90%) младших школьников с РАС требуется специальная профессиональная поддержка. Исследователи и практики отмечают, что даже в случае парциально одаренных, талантливых в той или иной области школьников с РАС недостаточная сформированность социальных навыков может служить серьезным препятствием к школьным успехам и продвижению в адаптации [4].
Статья L. Anderson [15], специалиста из Швеции — страны с большим опытом и давними традициями инклюзивного образования детей с особенностями развития [6] — посвящена влиянию инклюзии на адаптацию и успешность обучения школьников с РАС. Приведенные в ней результаты опроса родителей аутичных школьников говорят о том, что такие ученики успешнее обучаются и лучше себя чувствуют не в общеобразовательных, а в специальных классах для учеников с трудностями обучения, в которых наполняемость меньше, а учителя более компетентны в вопросах, связанных с аутизмом [15].
В работах Л.В. Шаргородской подчеркивается, что для достижения удовлетворительного уровня школьной адаптации учащемуся с РАС требуется создание специальных образовательных условий на протяжении всего обучения, даже при академической успешности [12]. Предложенная ею динамическая модель интеграции детей с РАС в младшей школе предполагает бережное, постепенное и пошаговое усложнение социальной среды, в которой обучается и к которой адаптируется аутичный ребенок [13].
В целом проблема школьной адаптации детей с РАС представляется недостаточно изученной. Лишь некоторые зарубежные исследования обращают внимание на необходимость специальной подготовки педагогов, сотрудничества школы и родителей, наличия программ специальной предшкольной подготовки перед началом школьного обучения. Однако значимость каждого из указанных факторов и их влияние на динамику образовательных и личностных достижений обучающихся с РАС специально не анализируются. В отечественных литературных источниках, связанных с проблемой школьной адаптации детей с РАС, преобладают методические рекомендации, не основанные на специальных исследованиях.
Цель лонгитюдного исследования, первый этап которого представлен в данной статье, состоит в оценке особенностей и значимых факторов школьной адаптации детей с РАС, обучающихся в начальной школе, на основе изучения динамики их образовательных и личностных достижений. В статье приводятся и обсуждаются данные, полученные за один (первый) учебный год.
Гипотеза включала следующие предположения: 1) на протяжении первого года обучения школьная адаптация детей с РАС в целом улучшится, но при этом динамика их образовательных результатов может существенно отличаться от динамики личностных достижений; 2) среди факторов, влияющих на школьную адаптацию детей с РАС, значимыми представляются специальные коррекционные занятия на первом году обучения, а также объем и качество психолого-педагогической поддержки, полученной детьми в дошкольном возрасте.

Методы исследования

Выборка. В исследовании приняли участие 20 образовательных организаций из 14 регионов России, в которых обучаются дети с РАС. Поскольку запланированное лонгитюдное исследование предполагает наблюдение за динамикой школьной адаптации обучающихся с РАС на протяжении всего периода обучения в младшей школе, на первом этапе исследования в выборку вошли только дети с РАС первого года обучения.
Исследовалась школьная адаптация 78 детей с РАС в возрасте 7-8 лет (63 мальчика и 15 девочек), обучающихся по разным вариантам адаптированных основных образовательных программ начального общего образования. Из них 61 ребенок обучался в коррекционном классе; 8 детей посещали часть занятий в классе коррекции и часть занятий — индивидуально с педагогом в школе; 7 детей были на надомном обучении; еще двое — обучались в общеобразовательных классах в условиях полной инклюзии. Таким образом, двумя основными критериями включения в выборку был диагноз «расстройство аутистического спектра», поставленный врачом-детским психиатром (диагнозы F84.0/02/1/11 по МКБ-10), и первый год школьного обучения. Дети, находящиеся на надомном обучении, посещали индивидуальные занятия с учителем в школе после уроков, были включены во внеклассные мероприятия, и в целом режим их жизни претерпевал серьезные изменения, связанные с началом школьного обучения, в связи с чем мы сочли возможным включить их в общую выборку, исследуя школьную адаптацию детей с аутизмом первого года обучения. В данном исследовании «школьную адаптацию» мы понимали не только как способность адаптироваться к новым социальным условиям, но и как возможность освоить новые навыки и знания, новый образ жизни, связанный с освоением адаптированной программы начального общего образования для обучающихся с РАС.
Оценка интеллекта детей определялась вариантами осваиваемых ими образовательных программ. Вариант образовательной программы при поступлении ребенка с РАС в школу рекомендует психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) после комплексного психолого-педагогического обследования, включающего в себя тестирование его интеллектуальных и речевых возможностей. В соответствии с ФГОС НОО ОВЗ и ФАОП НОО для обучающихся с РАС, дети с РАС, не имеющие интеллектуальных нарушений, осваивают варианты 8.1 и 8.2 государственных образовательных программ, а дети с РАС, имеющие интеллектуальные нарушения — варианты 8.3 и 8.4. Поэтому большинство результатов настоящего исследования рассматриваются отдельно для двух групп, на которые делится выборка: в первой экспериментальной группе (ЭГ1; 30 человек) — дети с РАС, обучающиеся по вариантам ФГОС НОО ОВЗ 8.1 и 8.2, во второй экспериментальной группе (ЭГ2; 48 человек) — по вариантам 8.3 и 8.4. Таким образом, в исследовании учитывается фактор наличия/отсутствия интеллектуальных нарушений у ребенка с РАС.
 
Методики и процедура исследования. В исследовании использовался модифицированный вариант методики В.И. Чиркова, О.Л. Соколовой, О.В. Сорокиной «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе», разработанной для оценки школьной адаптации детей с типичным развитием на основе данных, полученных при анкетировании педагогов и родителей [14]. Разработанные для настоящего исследования анкеты для педагогов и родителей детей с РАС предполагают оценку их поведения в различных ситуациях, связанных с обучением в школе.
Первая анкета для учителей (АУ1) содержит 11 параметров, касающихся важных для школьной адаптации умений, таких, например, как освоение функционального пространства школы, использование в школе социально-бытовых навыков. По каждому параметру учителю предлагалось выбрать и отметить в анкете одно из трех кратких описаний поведения, которые соответствуют разной степени освоения ребенком определенного умения или поведения, значимого для школьной адаптации. Формулировки всех параметров оценки были составлены в соответствии с характерными вариантами поведения детей с РАС. Фрагмент анкеты учителя АУ1 представлен в таблице 1.
 
Таблица 1
 
Фрагмент анкеты учителя (АУ1)
 

Поведение на уроке

 

На уроках, в основном, следует правилам поведения, выполняет инструкции педагога (фронтальные и индивидуальные)

 

Ребенок не всегда учитывает принятые на уроках правила, может их не выполнять, нарушать, но начинает выполнять при индивидуальном обращении педагога (тьютора). Не всегда «слышит» и выполняет фронтальные инструкции, но индивидуальную инструкцию, как правило, слышит и выполняет.

 

Ребенок не выполняет правила поведения на уроке, не слышит инструкций педагога, погружен в свои впечатления, стереотипные виды активности. Индивидуальная инструкция педагога (тьютора) принципиально не меняет его поведения.

 

Поведение на перемене

 

На перемене старается делать то же, что и другие дети: собирает или разбирает школьные принадлежности, идет в столовую, переходит в нужный учебный кабинет. Может обратиться за помощью, если не понимает, что нужно делать.

 

На перемене может быть организованным (собрать или разобрать школьные принадлежности, перейти в другой учебный кабинет, столовую и т.п.) только с помощью взрослого.

 

На переменах погружен в свою стереотипную активность, не включен в происходящее вокруг него, поведение ребенка трудно организовать даже с помощью педагога.

 
 
Каждому паттерну поведения был присвоен определенный балл от 1 до 3; при обработке результатов по каждому параметру баллы суммировались. Затем данные, полученные по всем параметрам, группировались по четырем шкалам: Эмоциональное благополучие (3 параметра), Освоение норм поведения в школе (4 параметра), Социальные контакты (2 параметра) и Эффективность учебной деятельности (2 параметра).
Кроме того, учителя, работающие с ребенком, заполняли анкету, разработанную Л.В. Шаргородской (АУ2), касающуюся освоения обучающимся с РАС 52 необходимых для школьной адаптации базовых и универсальных учебных действий [13]. Среди данных параметров оценки, например, есть такие, как: «выполняет просьбы учителя»; «выполняет просьбы других детей»; «находит ошибки самостоятельно/с помощью педагога» и т.п. Заполняя анкету, педагог оценивал частоту проявления того или иного поведения ученика на уроках или на переменах. Полученные результаты дополняли данные по вышеназванным четырем шкалам: к шкале Эмоциональное благополучие добавилось 11 параметров, к Освоению норм поведения в школе — 12, к Социальным контактам — 16, к Эффективности учебной деятельности — 13 параметров.
Анкета для родителей (АР) содержала параметры, позволяющие оценить проявления эмоционального отношения ребенка к школе и учебе, особенности выполнения домашних заданий, объем и качество помощи со стороны близких, которая для этого необходима. Для каждого параметра в анкете были приведены описания вариантов поведения ребенка, из которых родителям нужно было выбрать самый подходящий. Так, например, параметр «Связь домашней и школьной жизни» предполагала оценку поведения ребенка в широком диапазоне: от возможности самостоятельно рассказать о том, что происходило в школе, и применения в домашней жизни полученных в школе навыков до полного отсутствия связи между домашней и школьной жизнью с возможностью для родителей получать информацию только от учителей. Данные, полученные при анкетировании родителей, также дополнили четыре вышеназванные шкалы: к шкалам Эмоциональное благополучие и Освоение норм поведения в школе добавилось по одному параметру (например, «настроение, с которым ребенок идет в школу»), а к шкалам Социальные контакты и Эффективность учебной деятельности — добавилось по два параметра (например, «взаимоотношения с одноклассниками», «самостоятельность ребенка при выполнении домашних заданий»). В итоге шкала Эмоциональное благополучие содержала 15 параметров оценки, шкала Освоение норм поведения в школе — 17, шкала Социальные контакты — 20, шкала Эффективность учебной деятельности — 17.
При финальной обработке результатов исследования полученные данные были поделены на два больших раздела — Образовательные достижения (ОД) и Личностные достижения (ЛД). К разделу ОД были отнесены данные, полученные по шкале Эффективность учебной деятельности, а к ЛД — данные, полученные по шкалам Эмоциональное благополучие, Освоение норм поведения в школе и Социальные контакты.
Таким образом, для каждого ребенка раздельно высчитывался суммарный показатель ЛД и ОД. Общая сумма баллов, набранная ребенком по двум разделам оценки, являлась комплексным показателем общего уровня школьной адаптации (ОУА).
Поскольку анкетирование проводилась дважды — в начале и в конце учебного года — возможно было оценить динамику по каждому показателю, причем эталонные «нормативные» значения не использовались. Динамика образовательных и личностных достижений каждого ребенка с РАС прослеживалась в сравнении с его собственными исходными показателями.
Отдельно на каждого учащегося собирались данные, которые в дальнейшем могли быть использованы для выявления и оценки значимых факторов школьной адаптации. Они включали в себя информацию о: варианте адаптированной образовательной программы, по которому обучается ребенок; форме организации его образования; посещении ребенком в дошкольном возрасте детского сада, коррекционно-развивающих занятий (на протяжении не менее чем двух лет), а также специальных занятий по подготовке к школе (не менее одного года); посещении коррекционно-развивающих и других дополнительных занятий в течение первого учебного года.
Рассылка анкет и, соответственно, сбор данных исследования производились дважды — в начале (октябрь 2021 г.) и в конце (май 2022 г.) учебного года. С сотрудниками школ, принявшими участие в исследовании, проводились дистанционные совещания, на которых были раскрыты цели и задачи исследования, разъяснялась технология его проведения.
 
Анализ данных. Результаты исследования были проанализированы для всей выборки (N=78) и, кроме того, в двух группах, на которые выборка делилась с учетом наличия/отсутствия у детей с РАС интеллектуальных нарушений. Напомним, что в ЭГ1 были включены ученики с РАС, не имеющие интеллектуальных нарушений, осваивающие цензовый уровень начального общего образования, — всего 30 человек. ЭГ2 составили 48 детей с РАС и интеллектуальными нарушениями разной степени выраженности, образование которых не является цензовым. Сопоставлялись показатели, полученные в конце и в начале учебного года в каждой группе; проводился сравнительный анализ данных, полученных в двух экспериментальных группах.
Полученные данные обрабатывались с помощью программы Statistica v. 11.0. Использовались T-критерий Вилкоксона и t-критерий Стьюдента для зависимых выборок. Применение параметрических и непараметрических критериев сравнения зависимых выборок было обусловлено тем, что в общей выборке распределение данных соответствовало нормальному, согласно критерию Колмогорова–Смирнова. Однако в отдельных экспериментальных выборках распределение данных не соответствовало нормальному, поэтому для анализа их результатов использовался непараметрический критерий Т-Вилкоксона.

Результаты исследования

Наиболее существенные результаты данного этапа исследования состояли в следующем. 
 
1. Была обнаружена положительная динамика образовательных, личностных достижений, а также общего уровня школьной адаптации учащихся с РАС — как в группе детей, не имеющих интеллектуальных нарушений (ЭГ1), так и в группе учащихся с интеллектуальными нарушениями (ЭГ2). При этом динамика обсуждаемых показателей в ЭГ1 была выражена в большей степени, чем в ЭГ2. Также обращает на себя внимание, что в обеих группах динамика образовательных достижений была более выражена, чем динамика личностных достижений (табл. 2 и 3; описательные статистики см. в Приложениях 1 и 2).
Таблица 2 
 
Динамика показателей школьной адаптации учащихся с РАС,
не имеющих интеллектуальных нарушений (ЭГ1; n=30), за первый год обучения
 

Показатели

Максимально возможный показатель по всем методикам

T-критерий
Вилкоксона

z

p

ОД

96

58,50

2,79

0,005

ЛД

111

101,50

2,31

0,021

ОУА

207

92,50

2,70

0,007
 
Примечание: ОД — образовательные достижения, ЛД — личностные достижения, ОУА — общий уровень адаптации.
 
Таблица 3

Динамика показателей школьной адаптации учащихся с РАС
и интеллектуальными нарушениями (ЭГ2; n=48) за первый год обучения
 

Показатели

Максимально возможный показатель по всем методикам

T-критерий
Вилкоксона

z

P

ОД

96

164,5

4,11

0,001

ЛД

111

341,5

2,35

0,019

ОУА

207

246,5

3,21

0,001
 
Примечание: ОД — образовательные достижения, ЛД — личностные достижения, ОУА — общий уровень адаптации.
 
На рисунках 1 и 2 представлены диаграммы, отражающие динамику образовательных достижений учащихся с РАС в первой и второй экспериментальных группах за учебный год.
 
 

Рис. 1. Образовательные достижения ЭГ1

Рис. 2. Образовательные достижения ЭГ2
 
На рисунках 3 и 4 показана динамика личностных достижений учащихся из двух экспериментальных групп за учебный год.
 
 

Рис. 3. Личностные достижения ЭГ1

Рис. 4. Личностные достижения ЭГ2
 
Рисунки 5 и 6 отражают динамику общего уровня адаптации в обеих экспериментальных группах за первый учебный год.
 
 

Рис. 5. Общий уровень адаптации ЭГ1

Рис. 6. Общий уровень адаптации ЭГ2

2. Анализ образовательных и личностных достижений обучающихся с РАС в обеих экспериментальных группах показал неравномерность их динамики. Статистический анализ динамики ОД в общей выборке (N=78), проведенный с помощью t-критерия Стьюдента, выявил положительную динамику по параметрам Уровень активности и внимания (t=-2,19, р=0,032), Самостоятельность, необходимость помощи педагога (t=-3,87, р=0,001), Организационные (учебные) навыки и деятельность (t=-5,87, p=0,001), Успешность при выполнении домашних заданий (t=-2,9, р=0,005). В то же время по параметрам Успешность в выполнении учебных заданий (t=-1,47, р=0,145), Степень усилий, затрачиваемых на выполнение домашних заданий (t=-1,85, р=0,069), Самостоятельность при выполнении домашних заданий (t=-1,58, р=0,118) не выявлено статистически значимой положительной динамики.
Статистический анализ динамики ЛД в общей выборке позволил выявить следующие особенности: обнаруживаются значимые положительные изменения по таким параметрам, как Взаимодействие с учителями (t=-4,10, р=0,004), Функциональное освоение пространства школы (t=-2,56, р=0,012), Использование социально-бытовых навыков в школе (t=-3,17, р=0,002). При этом отсутствуют статистически значимые изменения по параметрам: Понятность поведения и эмоционального состояния ребенка (t=-0,93, р=0,356), Поведение на уроке (t=-1,35, р=0,180), Поведение на перемене (t=-1,41, р=0,163), Связь домашней и школьной жизни (t=-1,53, р=0,129).
3. Перейдем к результатам, касающимся выявления факторов, значимых для школьной адаптации детей с РАС первого года обучения. Влияние каждого фактора анализировалось отдельно в ЭГ1 и в ЭГ2, для чего каждая из экспериментальных групп делилась на малые подгруппы (например, на две подгруппы детей, посещавших и не посещавших коррекционные занятия в дошкольном возрасте). В связи с малой численностью подгрупп полученные данные нуждаются в дальнейшей проверке на расширенных выборках. Так, в обеих экспериментальных группах было обнаружено влияние на качество школьной адаптации детей с РАС первого года обучения такого фактора, как Посещение коррекционно-развивающих занятий в дошкольном возрасте (не менее двух лет). Как в ЭГ1, так и в ЭГ2 у детей с РАС, посещавших в дошкольном возрасте коррекционно-развивающие занятия, обнаружена статистически значимая динамика ОД, ЛД и ОУА. Так, по показателю ОД в группе ЭГ1 статистики по T-критерию Вилкоксона составили Т=31,50, p=0,018, а в группе ЭГ2 — Т=3,00, p=0,013; по показателю ЛД в группе ЭГ1 — Т=56,50, p=0,023, а в группе ЭГ2 — Т=4,00, p=0,028; по показателю ОУА в группе ЭГ1 — Т=47,50, p=0,010, а в группе ЭГ2 — Т=5,5, p=0,025. У учащихся, не посещавших в дошкольном возрасте коррекционно-развивающие занятия, не обнаружено статистически значимых отличий по данным показателям в конце учебного года по сравнению с началом.
У части детей с РАС обнаружено влияние на школьную адаптацию фактора Посещение детского сада (не менее двух лет) в дошкольном возрасте. У учащихся из ЭГ1 динамика показателей школьной адаптации в течение первого учебного года не связана с посещением детского сада в дошкольном возрасте: статистики критерия по показателю ОД составили Т=18,00, p=0,333, по показателю ЛД — Т=21,00, p=0,859, а по ОУА — Т=23,50, p=0,684. В то же время у учащихся из ЭГ2 влияние данного фактора подтверждается критерием Вилкоксона: более заметна динамика образовательных, личностных достижений и общего уровня адаптации у детей, посещавших детский сад (ОД — Т=3,00, p=0,021, ЛД — Т=3,50, p=0,014, ОУА — Т=2,50, р=0,018). Также обнаружено, что фактор Занятия по подготовке к школе в дошкольном возрасте (не менее одного года) влияет только на образовательные достижения детей из ЭГ2, то есть детей с РАС, имеющих интеллектуальные нарушения (ОД — Т=0,10, p=0,051).
Влияние фактора Коррекционные занятия на протяжении первого учебного года частично проявилось в ЭГ1. Динамика образовательных достижений заметно более выражена у тех учащихся, которые получали такие занятия (Т=42,50, p=0,035), в отличие от учащихся, не получавших занятия (Т=1,50, p=0,059). При этом не обнаруживается влияние коррекционных занятий на динамику личностных достижений (Т=81, p=0,139). У учащихся с РАС из ЭГ2 не обнаружено влияние обсуждаемого фактора ни на образовательные, ни на личностные достижения.

Обсуждение результатов

Проблема школьной адаптации учащихся с РАС становится все более актуальной в нашей стране по мере активного включения в систему образования детей с аутизмом. Имеется множество исследований, как отечественных, так и зарубежных, посвященных проблемам школьной адаптации детей с нейротипичным развитием [3; 10; 19; 20], однако исследования, связанные со школьной адаптацией детей с РАС, крайне малочисленны. Новизна настоящего исследования состоит в попытке выявить особенности образовательных и личностных достижений первоклассников с РАС и определить значимые факторы, влияющие на качество этих достижений. С этой целью использовалась методика, основанная на экспертных оценках педагогов и родителей детей с аутизмом, позволяющая получить представление об их образовательных и личностных достижениях, связанных со школьным обучением.
Общий показатель школьной адаптации, суммарно отражающий образовательные и личностные достижения детей, несколько вырос к концу первого года обучения. При этом динамика образовательных достижений учащихся с РАС оказалась более выраженной, чем динамика личностных. Наиболее заметные достижения проявились в увеличении самостоятельности и улучшении произвольного внимания детей с РАС, в снижении необходимости в помощи педагога, в освоении организационных и социально-бытовых навыков. Эти достижения не настолько существенны, чтобы говорить о преодолении проблем, связанных с усвоением учебного материала и выполнением заданий учителя, которые остаются выраженными в конце первого года обучения в школе.
Среди факторов, влияющих на школьную адаптацию первоклассников с РАС, наибольшее внимание в исследовании уделялось тем, которые касались дошкольного периода жизни детей. Значимость раннего начала коррекционной помощи для дальнейшего развития детей с аутизмом обоснована во многих исследованиях [2; 7; 9; 12; 15; 17], и настоящая работа также поддерживает эту логику. При этом была предпринята попытка дифференцированной оценки влияния разных социальных «вмешательств», полученных ребенком с РАС в дошкольном детстве, на качество его адаптации к школе. Так, например, было выявлено положительное влияние на качество образовательных и личностных достижений первоклассников с РАС, имеющих интеллектуальные нарушения (ЭГ2), фактора Посещение детского сада в дошкольном возрасте (не менее двух лет). У всех детей (ЭГ1 и ЭГ2), независимо от интеллектуального и речевого уровня, было обнаружено позитивное влияние на школьную адаптацию фактора Специальные коррекционные занятия в дошкольном возрасте (не менее двух лет).
Среди условий школьной адаптации детей с РАС существенной представлялась также их специальная коррекционная поддержка на первом году обучения. Результаты, полученные на данной выборке, неоднозначны: обнаружены влияние коррекционных занятий, проводимых с учащимися с РАС на первом году обучения, на их образовательные достижения и отсутствие влияния таких занятий на личностные достижения.
 
Перспективы и ограничения исследования. Для уточнения и подтверждения полученных данных в дальнейшем предполагается расширить выборку испытуемых и включить в анализ данные о школьной адаптации детей с РАС, закончивших первый класс в 2023 году. Продолжение исследования даст также возможность провести оценку школьной адаптации детей с РАС, включенных в расширенную выборку, на втором году обучения. Особенности имеющейся выборки не дали возможности проверить влияние на школьную адаптацию детей с РАС такого важного, на наш взгляд, фактора, как форма организации образования. В данной выборке количество школьников с РАС, обучение которых организовано по-разному (надомное обучение, полная инклюзия, посещение коррекционного класса), распределилось крайне неравномерно, что не позволило провести сравнительный анализ. В дальнейшем, дополнив выборку первоклассников с РАС, мы планируем уравновесить данные группы учеников с целью проследить влияние формы организации образования на их образовательные и личностные достижения.

Выводы

На протяжении первого года обучения общий показатель школьной адаптации детей с РАС увеличился, при этом их образовательные достижения оказались заметно более выраженными, чем личностные.
На имеющейся выборке выявлено влияние ряда факторов на школьную адаптацию детей с РАС, в том числе:
  • обнаружено положительное влияние на школьную адаптацию детей с РАС фактора Специальные коррекционные занятия в дошкольном возрасте (не менее двух лет);
  • для школьной адаптации первоклассников с РАС, имеющих интеллектуальные нарушения, значимыми оказались факторы Занятия по подготовке к школе в дошкольном возрасте (не менее одного года) и Посещение детского сада в дошкольном возрасте (не менее двух лет);
  • коррекционные занятия, проводимые с учащимися с РАС на первом году обучения, практически не влияют на их личностные достижения и в небольшой степени влияют на достижения образовательные.
Продолжение исследования позволит уточнить полученные результаты и, возможно, дополнить список факторов, значимых для школьной адаптации обучающихся с РАС. Последнее представляется важным для обоснования методических рекомендаций по коррекционно-развивающей поддержке детей с РАС, обучающихся в начальной школе.

Дополнительные материалы

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Описательные статистики, полученные в группе учащихся с РАС,
не имеющих интеллектуальных нарушений (ЭГ1; n=30)

Показатели

M

Me

Min

Max

SD

Sk

Ku

ОД (начало учебного года)

37,47

31,5

3

87

23,55

0,82

-0,2

ЛД (начало учебного года)

51,3

51

15

107

24,59

0,65

-0,19

ОУА (начало учебного года)

88,77

79

18

194

47,41

0,76

-0,16

ОД (конец учебного года)

46,77

47,5

5

89

22,43

0,02

-0,37

ЛД (конец учебного года)

58,03

53

13

108

24,85

0,35

-0,57

ОУА (конец учебного года)

104,8

100

18

197

46,41

0,17

-0,46

Примечание: ОД — образовательные достижения, ЛД — личностные достижения, ОУА — общий уровень адаптации, М — среднее, Ме — медиана, Min — минимальные значения, Max — максимальные значения, SD — стандартное отклонение, Sk — асимметрия, Ku — эксцесс.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Описательные статистики, полученные в группе учащихся с РАС
с интеллектуальными нарушениями (ЭГ2; n=48)

Показатели

M

Me

Min

Max

SD

Sk

Ku

ОД (начало учебного года)

81,33

78

25

157

32,88

0,12

-0,74

ЛД (начало учебного года)

28,77

27

4

75

17,51

0,89

0,46

ОУА (начало учебного года)

41,04

40

15

71

13,9

0,27

-0,63

ОД (конец учебного года)

69,81

64

27

137

29,86

0,65

-0,26

ЛД (конец учебного года)

35,56

31

6

78

18,76

0,28

-0,79

ОУА (конец учебного года)

45,77

47,5

16

79

15,6

-0,01

-0,55

Примечание: ОД — образовательные достижения, ЛД — личностные достижения, ОУА — общий уровень адаптации, М — среднее, Ме — медиана, Min — минимальные значения, Max — максимальные значения, SD — стандартное отклонение, Sk — асимметрия, Ku — эксцесс.

Литература

  1. Аутизм и расстройства аутистического спектра: диагностика и коррекционная помощь: учебник для вузов / Под ред. О.С. Никольской. М: Юрайт, 2022. 295 с.
  2. Баенская Е.Р. Раннее аффективное развитие детей с аутизмом // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. № 19. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/rannee-affektivnoe-razvitie-detej-s (дата обращения: 15.10.2023). 
  3. Безруких М.М. Школьные и семейные факторы риска, их влияние на физическое и психическое здоровье детей // Вестник практической психологии образования. 2011. Том 8. № 1. С. 16–21. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2011_n1/bppe_2011_n1_47602.pdf (дата обращения: 15.10.2023).
  4. Демина Е.В., Трубицына А.Н. Опыт включения интеллектуально одаренного ребенка с РАС в общеобразовательную школу: факторы риска и ресурсы развития // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 3. C. 111–119. DOI: 10.17759/pse.2016210313
  5. Дон Г.В., Ерофеева Ю.И., Салимова К.Р. и др. Комплексная оценка результативности технологии индивидуализации АООП дошкольного образования для детей с РАС «Скорошкольник» // Аутизм и нарушения развития. 2021. Том 19. № 4. C. 70–85. DOI: 10.17759/autdd.2021190408
  6. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2009. 319 с. 
  7. Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Некоторые проблемы инклюзии при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития, 2020. Том 18. № 1. С. 51–61. DOI: 10.17759/autdd.2020180106
  8. Никольская О.С. Структура нарушения психического развития при детском аутизме // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. № 18 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/struktura-narushenija-psihicheskogo-razvitija-pri (дата обращения: 15.10.2023)
  9. Никольская О.С., Костин И.А. Еще раз про особые образовательные потребности младшего школьника с расстройствами аутистического спектра // Дефектология. 2015. № 6. С. 17–26.
  10. Святогорова М.В., Вачков И.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2000. Том 5. № 3. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2000_n3/pse_2000_n3_Sviatogorova.pdf (дата обращения: 15.10.2023)
  11. Хаустов А.В., Шумских М.А. Динамика развитии системы образования детей с расстройствами аутистического спектра в России: результаты Всероссийского мониторинга 2020 года // Аутизм и нарушения развития. 2021. Том 19. № 1. С. 4–11. DOI: 10.17759/autdd.2021190101
  12. Шаргородская Л.В. Организационно-педагогические условия инклюзивного обучения младших школьников с расстройствами аутистического спектра: дисс. …канд. пед. н. М., 2017. 229 c. URL: https://www.mgpu.ru/wp-content/uploads/2017/10/1492066617-DissertatsiyaShargorodskoyL.V.pdf (дата обращения: 15.10.2023)
  13. Шаргородская Л.В. Особенности разработки образовательного маршрута для школьников с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2020. Том 18. № 1. С. 62–75. DOI: 10.17759/aut2020180107
  14. Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе. Методические материалы. 2020, URL: http://testoteka.narod.ru/mlo/1/14.html (дата обращения: 15.10.2023)
  15. Anderson L. Schooling for pupils with Autism Spectrum Disorder: Parents' perspectives // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2020. Vol. 50 (12). P. 4356–4366. DOI: 10.1007/s10803-020-04496-2
  16. Davydova Y., Gorelik V., Vlasov V. et al. Features of socialization and school adaptation of children with autism spectrum disorder // E3S Web of Conferences. 2021. Vol. 258. Article 07050. DOI: 10.1051/e3sconf/202125807050
  17. Marsh A., Spagnol V., Grove R. et al. Transition to school for children with autism spectrum disorder: A systematic review // World Journal of Psychiatry. 2017. Vol. 7 (3). P. 184–196. DOI: 10.5498/wjp.v7.i3.184
  18. Park L., Lim S. The effects of a school adaptation program on executive function and adaptive behavior of children with borderline intellectual functioning // The Society for Cognitive Enhancement and Intervention. 2021. Vol 12 (4). P. 23– DOI: 10.21197/jcei.12.4.2
  19. Schotte K., Rjosk C., Edele A. et al. Do teachers’ cultural beliefs matter for students’ school adaptation? A multilevel analysis of students’ academic achievement and psychological school adjustment // Social Psychology of Education. Vol. 25 (1). P. 75–112. DOI: 10.1007/s11218-021-09669-0
  20. Slezakova T., Borbelyova D. Several issues on school adaptation at primary level of education // Slavonic Pedagogical Studies Journal. 2017. Vol. 6. № 2. DOI: 10.18355/PG.2017.6.2.13

Информация об авторах

Антонова Ирина Дмитриевна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, Институт коррекционной педагогики (ФГБНУ «ИКП»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8592-5111, e-mail: antonova@ikp.email

Костин Игорь Анатольевич, доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник, Институт коррекционной педагогики (ФГБНУ «ИКП»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0309-5266, e-mail: kostin@ikp.email

Метрики

Просмотров

Всего: 334
В прошлом месяце: 41
В текущем месяце: 41

Скачиваний

Всего: 313
В прошлом месяце: 63
В текущем месяце: 57