Мисконцепции в психологии как негативный фактор формирования профессиональной компетенции психологов

Рассмотрена проблема мисконцепций, или научных заблуждений, в образовательной среде в связи с рисками, привносимыми в процесс обучения. Подчеркивается историческая закономерность смены парадигмы мисконцепций в психологии с описательной на конструктивную. Даны примеры исследований в период подготовки к смене парадигмы и на этапе конструктивной парадигмы, а также новейших концепций психологических заблуждений в науке и в психологии обучения. Дано представление о разнообразии подходов к проблеме психологических заблуждений. Обзор показал, что проблема мисконцепций в психологии, невзирая на пристальное внимание к ней на протяжении многих лет, оставляет впечатление слабо изученной. Причиной этого может быть в том числе слабо разработанный инструментарий научного поиска, в частности неполнота перечня имеющихся у студентов заблуждений и несовершенство дихотомического формата их выявления. К настоящему моменту помимо негативного влияния психологических мифов на профессиональную подготовку студентов-психологов достоверно выявлена ригидность восприятия ими фактологических опровержений заблуждений и позитивное влияние критического мышления на преодоление заблуждений. Требуется включение дополнительных процедур для оценки мифологизированных представлений о психологических явлениях, в том числе заимствованных из других дисциплин, в которых мисконцепции фиксируются с помощью компьютеризированной оценки, интервью с открытыми типами вопросов и т. д. Их использование в других дисциплинах признано оптимальным для выявления научных заблуждений у студентов.

Введение

Мисконцепции (misconceptions), некорректное понимание вопроса/проблемы, или научные заблуждения, сопровождают процесс познания человеком окружающего мира — и себя как части этого мира — с момента зарождения науки как особой формы интеллектуальной деятельности.

Философ науки Карл Поппер утверждал, что любая наука начинается с мифов (заблуждений) и ее развитие есть процесс развенчивания этих мифов [28]. Современная наука успешно преодолела множество заблуждений не только античного и средневекового «донаучного» знания, но и относительно недавних. В свою очередь, она породила целый ряд новых заблуждений.

Сегодня мисконцепции анализируются и оформляются в виде концепций и профилактических программ в рамках так называемых открытых научных практик (open science practics, OSP), охватывающих все сферы жизнедеятельности, жизнеобеспечения и безопасности людей [27].

Активизировалась эта интервенция новейших конструктов-программ и в области практической психологии. Здесь мисконцепции затронули сферы психологии труда, инженерной и организационной психологии, научно обоснованной (evidence-based) кадровой политики в органах правопорядка и юстиции, профилактической работы с группами риска, преодоления чрезвычайных ситуаций при распространении инфекционных заболеваний [15; 24; 25; 31].

Одновременно существенно обновился перечень распространенных заблуждений в системе психологических научных знаний, которые, по мнению ряда исследователей, плохо поддаются коррекции в ходе профессиональной подготовки психологов-практиков. Эти «трудновыводимые» заблуждения, по мнению ученых, могут иметь негативные последствия. Так, например, ошибочные представления о сути психических явлений могут приводить к стигматизации психических заболеваний или дезинформированию людей о том, как поддерживать психическое здоровье в чрезвычайных ситуациях [8; 13].

Соответственно новым представлениям о научном познании перед научным сообществом возникают дополнительные задачи — профилактика психологических заблуждений в образовательном пространстве, формирование адекватных научных убеждений и приобретение навыков, необходимых практикующему психологу [5].

Поэтому целью нашей работы выступило намерение определить тенденции исследований проблемы «ошибок и заблуждений» в психологии и уточнить известные к настоящему времени подходы к их преодолению у студентов, специализирующихся в области психологии.

Данный обзор построен на допущении, что «багаж» ранее сформированных искаженных представлений о конкретных психологических состояниях и понятиях (т. е. заблуждений), накладываясь на разнородность менталитета внутри учебной группы, осложняет саму ситуацию обучения, создает трудности взаимодействия в образовательном процессе и риски конфликтов.

Мы намеренно оставляем в стороне вопрос о критериях отбора психологических представлений, относимых авторами анализируемых нами источников к мисконцепциям. Это отдельная тема, требующая дополнительного изучения. Вслед за авторами, работы которых вошли в данный обзор, мы рассматриваем мисконцепцию как ошибочное мнение, заблуждение, научно необоснованное представление о психических явлениях, закрепившееся в сознании его носителя в силу каких-то обстоятельств.

Понятийный аппарат, используемый в анализе информационного массива

Ввиду сравнительной нетривиальности темы, прежде чем перейти к рассмотрению зарубежных публикаций, анализирующих ошибки и заблуждения, сопровождающие трансляцию современного психологического знания, приведем определения понятий ошибок и заблуждений.

От корректности их применения в образовательной практике на всех уровнях работы с учащимися зависит качество трансляции знания и его усвоения, а также результативность межличностного взаимодействия в группах с неоднородным менталитетом.

Ошибка. Мы принимаем здесь лишь одно из множества определений. Так, в одной из отечественных публикаций ошибка определяется как реально существующий фактор, который может иметь и материальную сущность [3]. Совершаемые ошибки материальны и привержены именно осознанной человеческой деятельности. Ошибка может быть устойчивой и формировать сомнение в необходимости волноваться за последствия предпринимаемых действий. Именно эту трактовку понятия «ошибка» мы будем иметь в виду в дальнейшем, поскольку она отвечает предмету анализа — ошибкам, совершаемым внутри образовательного процесса применительно к передаче информации психологического характера.

Заблуждение. В философских словарях и монографиях по различным сферам профессиональной деятельности человека понятие заблуждения раскрывается в целом однотипно, но с разнообразными пространными формулировками. Чаще всего заблуждение трактуется как «…несоответствие знания действительности, обусловленное ограниченностью практики и наличного знания либо абсолютизацией отдельных моментов познания или сторон действительности»[1], что во многом перекликается с представлением об «истинном» и «ложном» в философии Гегеля [1]. При этом добросовестное заблуждение трактуется как ошибочное толкование (неправильное понимание) точного смысла той или иной нормы, которое возникает по причине неясности, неоднозначности и/или противоречивости ее содержания, но в условиях, когда лицо действовало с целью надлежащего исполнения своих обязательств.

В общефилософском плане под заблуждением (лат. erratum) понимают «ограниченность знания, его несоответствие своему объекту или несовместимость с традиционным знанием». Заблуждение характеризует познание (обучение) как крайне изменчивый пластичный процесс, в котором постоянно идут переоценки мнений и суждений в силу диалектики развития науки. Именно поэтому знание так разнообразно по форматам, содержанию, трактовкам, векторам исследований, узловым моментам и т. д., доказывая, что нет идеального знания. В этом словоупотреблении свойства заблуждения «…отличают его от случайной ошибки, преднамеренной лжи и неосведомленности (отсутствия знания)»[2]. В реальной образовательной практике понятием «заблуждение» оперируют весьма вольно. Дискуссии ведутся вокруг его смыслового наполнения, например, о различиях между истиной и заблуждением [2].

Для высших учебных заведений, ведущих параллельно научную и преподавательскую работу, такая дифференциация принципиально важна, поэтому мы сочли необходимым обратить на нее внимание. Мы придерживаемся позиции, что исследования могут быть направлены на истину «вне заблуждений» и «содержащую заблуждение», в зависимости от того, насколько фундаментально само исследование и каков его характер — прикладной или теоретический (концептуальный). В любом случае в дальнейшем мы принимаем во внимание, что заблуждение часто рассматривается как неразрывно связанное с мифом.

Следует учесть, что в англоязычных текстах «заблуждение» может быть тождественным «ошибке» (error, mistake), но гораздо чаще его трактуют как обман, иллюзию, наваждение, ложный вывод, обманчивое суждение, некорректное представление (delusion, fallacy), что согласуется со сказанным выше. Наиболее употребляемое в публикациях слово misconception также может быть переведено как неправильное представление (т. е. искажающее истину), заблуждение, недоразумение[3].

Знание. На классическом строгом знании паразитирует разнообразно проявляющееся вненаучное знание. Вненаучное знание может быть: паранаучным (о феноменах, объяснение которых не является убедительным с точки зрения критериев научности); лженаучным, претенциозным, построенным на домыслах и предрассудках; квазинаучным, основанным на принуждении и в ситуациях, когда невозможна критика власти; антинаучным, основанным на элементарном незнании; псевдонаучным спекулятивным[4].

1. Основная часть

История академического интереса к проблеме психологических мифов и заблуждений насчитывает более 80 лет. С разной степенью интенсивности он проявлял себя и в конце прошлого века, и в начале нынешнего [10; 19; 26].

Интерес ученых к роли искажений и некорректных представлений о сущности и значении положений и фактов психологии (общей и прикладной) резко активизировался в первом десятилетии 2000-х годов и удерживается в ряду других активно обсуждаемых исследовательских тем до настоящего времени. Эта область исследований стала активно развиваться во многом благодаря очень популярной книге Лилиенфельда, Линн, Руссио и Бейерштейна «50 великих мифов популярной психологии» (2010). Эти 50 мифов охватывают различные области психологии — от мифов о мозге и восприятии до мифов, касающихся психологии права [4; 16]. История психологических заблуждений начиналась с исследований самого общего характера, описывающих палитру распространенных заблуждений в их совокупности на уровне популяции.

Наиболее часто в публикациях, иллюстрирующих психологические заблуждения, приводят список из 7—10 позиций, иногда сходных, но чаще частично или полностью не совпадающих у разных авторов, например:

• криминальные наклонности человека можно определить по форме его головы;
• тест Роршаха является надежным способом фиксации психических отклонений;
• направленная на неодушевленный предмет агрессия, помогает справиться с гневом;
• обучение должно строиться только на позитивном подкреплении;
• детектор лжи точно определяет наличие лжи в словах людей;
• все люди проходят через кризис среднего возраста;
• слепые люди обладают особым внутренним зрением и могут мысленно воссоздать образ объекта, аналогичный реальному;
• луна влияет на поведение людей и в полнолуние некоторые их них становятся более агрессивными;
• мозг человека подобен компьютеру, фиксирует с одинаковой точностью все, что происходит в его жизни.

По мнению ученых, психологические заблуждения проистекают из различных источников, многократно описанных в литературе. Это так называемое «сарафанное радио», стремление к быстрому решению сложных или малопонятных проблем, избирательность восприятия и памяти, придание причинно-следственного свойства коррелирующим явлениям, предвзятость суждений, воздействие медийных средств, терминологическая путаница и т. д.

Заблуждения такого рода — чаще всего результат избыточно упрощенного понимания транслируемых социуму научных знаний, и они, как правило, не оказывают особого влияния на существование популяции в целом, как и заблуждения в любой другой научной сфере.

Однако в профессиональной научной среде фиксация психологических заблуждений играет иную роль, и их преодоление неразрывно связано с необходимостью передачи достоверных научных знаний новым поколениям психологов-практиков.

Именно поэтому исследователи с течением времени вышли на стратегию профилактики заблуждений в образовательной среде, т. е. на методологию работы с носителями заблуждений, причем по обе стороны образовательного процесса.

Таким образом, можно констатировать, что в конце ХХ столетия произошла смена парадигмы мисконцепций в психологии с описательной на аналитическую и стратегическую, т. е. на парадигму конструктивного характера.

2. Исследования периода подготовки к смене парадигмы

В совместном исследовании сотрудников факультета лидерства и организационного поведения (Department of Leadership and Organisational Behaviour) норвежской бизнес-школы (Нюдален, Осло) и факультета практической психологии Лондонского университетского колледжа была произведена оценка распространенности ряда психологических мифов (заблуждений) в аудитории из 517 взрослых людей (от 18 до 70 лет включительно), имеющих среднее образование. Для тестирования были выбраны распространенные мифы о подростковом возрасте (о ментальном развитии в этом периоде) и интимных отношениях между людьми [9].

Оказалось, что из 50 мифов о ментальном развитии определенно ложными (Definitely False) были признаны только 6 — «мозг тинейджера полностью развит»; «программы полового воспитания, основанные только на запретах, сами по себе способны уберечь подростков»; «вакцинирование от СПИД/ВИЧ повышает активность половых связей у подростков»; «конверсионная терапия эффективна для гомосексуальных подростков»; «хэви-металл и рок-записи придают подростку уверенности перед значимыми другими»; «стремление быть сексуально привлекательным для противоположного пола — проблема исключительно подросткового периода».

При подсчете числа пунктов, отнесенных к «абсолютно ложным» и «возможно ложным» оказалось, что таковых почти половина из перечня мифов. Преимущественно ложными в данной аудитории были признаны мифы, связанные с какими-либо воздействиями на психотипы подростков.

40% респондентов отнесли 11 мифов из 50 (т. е. только 20% мифов) к определенно правдивым (Definitely True): о разной скорости психического созревания у детей разного пола; о содействии высоких технологий развитию мышления и способностей к решению задач; о позитивной роли иппотерапии в лечении аутизма; о различиях в озабоченности своим внешним видом у подростков разного пола; об отсутствии влечения к чтению; о неизбежности сбоев в настроении; о недооценке последствий рискованного поведения и пр.

Можно видеть, что эти заблуждения напрямую относятся к фундаментальным знаниям о психологии подросткового периода. Неопределенные суждения были отмечены для 18 пунктов, среди которых мифы о позитивном воздействии музыки на успеваемость; о наборе излишнего веса в 15 лет; о маскировочных способах избегания штрафов за вождение в состоянии опьянения.

Из 25 мифов об интимных отношениях половина участников определила лишь 4 как определенно ложные: «заниматься сексом в помещениях колледжа плохо для репутации девушки»; «все брачные отношения однозначно подразумевают активную половую жизнь»; «дети, воспитанные разнополыми парами, живут лучше воспитанных в однополых семьях»; «насилие в интимных отношениях совершают только мужчины».

Многие участники опроса в комментариях оценили перечисленные пункты как некорректные. Треть участников к абсолютно правдивым отнесли 5 пунктов: «жить вместе до брака — хороший способ определить реальную совместимость»; «хорошее качество общения, поддержка со стороны партнера, способность находить решения — залог счастливых отношений»; «стресс вредит отношениям» и т. д.

С этими утверждениями трудно не согласиться в логике простого здравого смысла. Неопределенную реакцию получили пункты о позитивности отношений, инициированных онлайн-знакомствами; об эффективности семейной терапии; о тяжести ущерба, нанесенного психотравмой разрыва первых отношений; о пользе разводов для психологического комфорта.

Следует отметить, что эти пункты действительно могут быть адекватно оценены преимущественно теми, кто пережил подобное.

Суммируя результаты этого и ряда других исследований [11; 18], авторы указали, что мифы об особенностях психологии подросткового возраста и интимных отношениях действительно имеют достаточно большой вес в аудитории широкого возрастного диапазона и многие из них могут провоцировать противостояния и конфликты. Поэтому авторы подняли вопрос о разработках, направленных на опровержение особо провокативных мифов, в том числе основанных на концепциях здравого смысла, позволяющего вовремя распознавать ложные суждения (заблуждения).

К сожалению, существенным недостатком данной публикации является игнорирование вариативности мнений и суждений о психологии подростков в разных возрастных группах. Другое упущение — отсутствие сопоставления психологической ценности пунктов, признанных ложными или правдивыми.

Этот анализ позволил бы более четко сформулировать направления профилактической работы в подростковой среде. Однако в целом статья позволяет составить представление о диапазоне заблуждений применительно к выбранной теме.

3. Исследования периода конструктивной парадигмы

Заблуждения (Misconceptions) как трансляция угрозы в формируемую профессиональную среду

Исследования проблемы ошибок и заблуждений в образовательном процессе и при решении проблем организации труда (социальной психологии) включают элементы поведенческой психологии людей в организациях и группах. Индивидуальные изначально искаженные представления учащихся о конкретных психологических концепциях (т. есть заблуждения) накладываются на разнородность менталитета внутри учебной группы. В результате могут иметь место трудности в достижении оптимального организационного поведения.

Следует ожидать, что распространенность разнообразных заблуждений означает наличие их носителей в образовательной среде, причем попытки развенчать эти заблуждения вызывают не всегда явное, но четко фиксируемое сопротивление со стороны учеников.

Специалистами по психологии образования Университета Гейдельберг (Германия) на примере preservice teacher — будущих преподавателей немецкого языка, слушателей курса психологии образования (educational psychology) — показано, что закрепленные заблуждения реально угрожают качеству профессиональной деятельности в будущем [20].

Эти авторы вынесли на обсуждение вопрос: возможно ли снизить потенциальный вред от психологических заблуждений простым привлечением доказательств, опровергающих заблуждение.

Проведенный онлайн-опрос среди будущих учителей немецкого языка показал, что в обследуемой выборке крайне велика распространенность психологических заблуждений, наблюдается явная инертность в их преодолении и очевидная недостаточность простого убеждения и эмпирических опровержений для преодоления мифов.

Авторы считают недопустимым вхождение учителя в свою профессиональную жизнь с неправильными представлениями о педагогической психологии, поскольку это может привести к серьезным последствиям для общества (некорректные установки провоцируют некорректные действия).

Они предлагают варианты действий, например, выяснение источника заблуждений (личный опыт и когнитивные искажения, СМИ, предшествующая деятельность), разработку алгоритмов стратегий краткосрочного вмешательства или мониторинга заблуждений на протяжении всего периода обучения в педагогическом вузе и т. д.

Различные источники заблуждений, по их мнению, требуют различного рода подходов к их опровержению и строгого контроля релевантности научной доказательной базы, используемой в качестве контраргументов.

Одновременно с этим авторы признают, что невосприимчивость к использованному ими доказательному воздействию по его завершении демонстрируют примерно треть участников эксперимента. Наибольшее число отметок «Однозначно верные» и «Скорее верные» у этой трети испытуемых получили следующие утверждения из опросника, содержащего 70 пунктов верных и неверных психологических фактов: дельфинотерапия эффективно лечит детей с особыми потребностями; наблюдение за чужой агрессией уменьшает агрессивное влечение детей; психические функции локализованы во впадинах головного мозга; за порождение речи отвечает весь мозг; человек использует только 10% потенциала головного мозга; мозг содержит особый отдел, отвечающий за религиозные чувства («Место Бога»).

Это ставит перед исследователями задачу дальнейшего поиска эффективных способов борьбы с психологическими заблуждениями

4. Новейшие концепции заблуждений в науке и психологии обучения

Государственный университет Центральной Флориды (Орландо, США) в 2021 г. представил научной общественности первый фундаментальный обзор по проблеме заблуждений в науке, по сути концепцию заблуждений c глубоким анализом огромного объема материалов, опубликованных за всю историю [18]. В этом обзоре с символическим названием «Трясина заблуждений» (The Morass of Misconceptions) даны четкое определение понятия заблуждения, история проникновения заблуждений в психологию и другие научные дисциплины, прописаны стратегии противодействия.

Авторы обзора МакАффи и Хоффман (2021) раскрыли, каким образом заблуждения (они называют их также необоснованными утверждениями) влияют на преподавание научных дисциплин, в том числе психологии. Они выделяют три момента влияния через качество обучения (некомпетентность педагогов): непреднамеренность, неэффективность стратегий обучения, некорректные толкования научных фактов.

Изначальными причинами проникновения заблуждений в образовательную среду авторы считают приоритеты личных убеждений над научными фактами и доказательствами, а также несостоятельность и «эмоциональную заряженность» суждений и игнорирование доказательств из воспроизводимых научных исследований. Фактически в этом обзоре впервые описывается такой источник психологических заблуждений у студентов, как ошибки преподавателя.

Заблуждения учителей всех уровней особенно опасны, потому что их убеждения оказывают прямое влияние на разработку ими учебных программ и создание эффективной среды обучения [22].

Учителя с неправильными представлениями могут фиксировать ложные убеждения в сознании своих учеников [12]. Однако вклад учителей в закрепление психологических заблуждений студентов все-таки не столь велик, а их роль в развенчивании мифов на лекционных и практических занятиях остается решающей.

Основная трудность, с которой они сталкиваются — диапазон заблуждений у каждого отдельного ученика и отсутствие инструментария, способного целиком охватить многообразие этих заблуждений у всех учеников в классе. Используемые опросники, содержащие классические 50 утверждений и дополнительные 250 не могут охватить весь объем мифологизированных психологических представлений, что затрудняет отбор тех фактов, которые требуют опровержения со стороны учителя. Это привело ученых к поиску альтернативного решения вопроса мифологизации в психологии. Очевидно, что простое донесение до сведения учащихся достоверных психологических знаний на занятиях не способно влиять на устойчивость имеющихся у них заблуждений.

Одним из рекомендуемых приемов является развенчание психологических заблуждений в классе перед началом каждой изучаемой темы. Этот прием не лишен рисков. Исследования Норберта Шварца и его коллег (Schwarz, Sanna, Skurnik, Yoon, 2007) показывают, что иногда опровержение утверждения, такого как «Побочные эффекты вакцины против гриппа часто хуже, чем сам грипп», может иметь негативные последствия, что приводит к усилению заблуждений о вреде прививок.

По мнению авторов, скорее всего, участники позже вспоминают само утверждение, но забывают его «тег отрицания», который напомнил бы им о том, что «данное утверждение неверно». Работа Шварца предполагает, что простого информирования студентов о том, что определенные утверждения неверны, часто недостаточно и не избавляет их от заблуждений. Вместо этого требуется предоставить доказательства обратного и объяснить, почему то или иное убеждение ошибочно, связав его с фоновыми концептуальными знаниями [21]. Тем не менее, есть основания и для оптимизма, например, заблуждение, разделяемое большей частью аудитории в начале занятия, касающееся того, что зрительное восприятие происходит за счет эмиссии из глаза крошечных частиц, снижается на 50% в классах, где после развенчивания этого мифа приводится строго научное описание процесса зрительного восприятия.

Иногда простого развенчивания мифа недостаточно. Авторы пробуют вместе с учащимися определить, что явилось источником данного мифа, насколько этот источник надежен, сопровождалось ли принятое на веру утверждение эмоциональным всплеском, приводились ли в источнике доказательства достоверности сведений.

Наличие у студентов психологических заблуждений может стать препятствием к приобретению правильных знаний, создавать барьеры для обучения. Например, студент, который ошибочно полагает, что любое улучшение в состоянии клиента с течением времени напрямую связано с эффектом психотерапии — пример ошибки post hoc ergo propter hoc (после этого, следовательно, из-за этого). В этом случае ему будет трудно оценить необходимость рандомизированных контрольных групп в исследовании результатов психотерапии [32].

Проводимая таким образом работа объективно снижает число заблуждений у студентов, но максимально эффективным считается формирование критического мышления у студентов.

Исследований, ориентированных на выявление взаимосвязи между заблуждениями, академической успеваемостью и критическим мышлением у студентов-психологов, не так много, но в них последняя переменная практически всегда определяется как играющая существенную роль в сокращении числа заблуждений.

Например, в исследовании Ковальски и Тейлор (2009) не было обнаружено никакой связи между академической успеваемостью студентов и их восприимчивостью к заблуждениям до вводного курса психологии, а успевающие и неуспевающие студенты демонстрировали сходный набор психологических мисконцепций [15]. Однако после завершения курса была выявлена статистически значимая связь между способностью студентов к критическому мышлению и количеством фиксируемых у них ошибочных суждений. Успеваемость учащихся слабо коррелировала с первыми двумя параметрами. Другими словами, независимо от академических успехов, студенты, способные мыслить критически при оценке вновь полученной информации, оказались более устойчивы к зарождению мифологизированных представлений о психологических явлениях.

В небольшом количестве исследований напрямую сравнивалось, является ли общее и предметно-специфическое критическое мышление предиктором академической успеваемости и отказом от ранее сложившихся заблуждений. Полученные в этих работах данные во многом носят предварительный характер и четкого ответа на поставленный вопрос пока не получено.

Изучению подвергался и так называемый «эффект отскока», когда неточности, заблуждения в рамках одного класса или курса временно уменьшаются, но, тем не менее, вновь возникают, как только содержание курса переходит в другие области [17].

В работах последних лет анализ критического мышления как регулятора подверженности заблуждениям все чаще осуществляется с использованием достижений нейронауки.

Группа индонезийских психологов из нескольких университетов страны, представила в 2021 г. свою концепцию критического мышления как реально работающего предиктора распространенности заблуждений в студенческой среде [23].

Исследователи исходили из имеющихся в литературе данных о том, что критическое мышление позволяет осознанно определить, принимается или отклоняется то или иное утверждение, т. е. понимать и оценивать аргументы. Результаты работы со студентами показали, что развитая система критического мышления — оперативная память, когнитивная гибкость, тормозной (ингибирующий) контроль — означают высокие шансы на устойчивость к заблуждениям. При этом когнитивная гибкость сама по себе не гарантирует сопротивляемости заблуждениям, а лишь позволяет плавно и пластично адаптироваться к изменениям приоритетов и правил поведения.

Авторы полагают, что если не поступает корректирующей информации о необходимости включения адаптивной функции, то нет необходимости подключения когнитивной гибкости и риск неправильного представления в психологии может реализоваться. Они пришли к выводу, что чем выше критическое мышление, оперативная память и тормозной (ингибирующий) контроль, тем ниже риск подверженности заблуждениям в психологии. При этом ведущая предикторная функция принадлежит тормозному контролю (11,4%); оперативная память регулирует данный риск всего на 2,6%.

5. Исследования, освещающие различные подходы к проблеме психологических заблуждений

Современные высокие технологии предоставляют ученым ценные инструменты для глобальной профилактической и информационно-просветительской работы с ложными представлениями о психологии.

В исследовании группы испанских ученых, специалистов Автономного Университета Мадрида UAM и Национального дистанционного университета, UNED, в 2019 г. приводятся сведения о том, что носители «популярной психологии» (с определенным набором заблуждений), изучая психологию классическую, с трудом признают факты несостоятельности своих представлений в силу собственной консервативности. В качестве приоритетных источников заблуждений ученые рассматривают давность обучения и приверженность к чтению научно-популярной литературы [29].

Авторы исследования полагают, что заблуждение в вопросах психологии образования может сформироваться в самой образовательной среде, если она инертна, не разъясняет фундаментальных основ предмета, не воспринимается реципиентами (эффект отскока). Также упоминается неспецифический фактор «засорения» блогов и социальных сетей искаженной информацией.

В дальнейшем эта исследовательская группа подтвердила свои наблюдения в совместной работе с сотрудниками Мадридского Национального Университета дистанционного образования. Совместно они провели исследование различий в приверженности психологическим мифам среди бакалавров очного и дистанционного обучения [30].

Расширив свои предшествующие результаты, исследовательская группа сосредоточила внимание на отсутствии в высшей школе единого мнения о том, насколько университетское образование защищает от веры в мифы, а также о сравнительной степени влияния иных «агентов общения» — сверстников, средств массовой информации и семьи.

Авторы сформулировали рабочую гипотезу об устойчивости психологических мифов и постулировали, что бакалавры, начинающие изучать психологию, могут иметь неточную и противоречивую информацию о поведении человека. Сочетание веры в миф с влиянием ложных фактов от «агентов общения», в зависимости от его интенсивности и периодичности, способствует формированию предвзятости. В своей статье они анализируют образовательные переменные, определяющие успеваемость бакалавра по психологии: этап обучения, погруженность в усвоение дисциплины (активное участие в семинарах), посещаемость лекционных курсов. Оказалось, что существенное значение имеет формат обучения — очное или онлайн. При очной форме обучения преодоление мифов проходит быстрее, а эффект более длительный.

Эмпирически было подтверждено, что перечисленные выше три академических фактора действительно значимы для определения уровня веры в психологические мифы. На старших курсах вера в мифы снижается. Студенты онлайн-университета демонстрируют уровень веры бoльший, чем обучающиеся в режиме «лицом к лицу»; в онлайн-университете спустя год вера в мифы снижается, но не достигает того уровня, который свойственен студентам очного обучения.

Собственная осведомленность о научных достижениях (научная грамотность) в данном исследовании не была ключевым фактором снижения веры в мифы.

В проанализированных нами источниках встречается мнение о том, что заблуждения объективно сопровождают процесс преподавания любого предмета, в том числе иностранного языка, и их анализ желателен для выявления универсальных механизмов зарождения заблуждений и их преодоления.

Иранский ученый Hadi Farjami (2020) классифицирует заблуждения педагога и учащихся в обучении иностранному языку и делит их на четыре группы: 1) о целях изучения языка (мотивации); 2) о природе языка (набор правил); 3) о стратегиях изучения языка (поиск эффективных); 4) неправильное представление об элементах языка (словарный запас, правила грамматики и пр.) [7].

Этот автор акцентирует необходимость создания и поддержания обратной связи с классом. Примером такой связи можно считать систему «ловушек», предусматривающую обмен мнениями между учителем и учащимися относительно возможных и явных заблуждений. При этом подчеркивается, что учитель заведомо должен обладать компетенцией распознавания заблуждений, которые «могут загрязнять межъязыковую систему учащегося», т. е. систему между его родным языком и изучаемым.

Дидактически ценный вывод этой работы состоит в том, что заблуждения могут подавить даже большой потенциал учащегося и сорвать попытку обучения. На практике же формирование некорректных представлений во время обучения у учащихся не принимается во внимание учителем. В то же время важно, чтобы педагоги четко представляли, как учащиеся воспринимают поступающую к ним информацию. Данные выводы несомненно применимы к любому процессу обучения и могли бы быть учтены в ходе профессиональной подготовки психологов. Однако недостатком данной работы можно считать ее декларативный характер и отсутствие описаний конкретных приемов работы по зондированию характера формируемых у учащихся знаний.

Разработка ученых Angelo State University (штат Техас, США) посвящена разрушению мифов в сфере психопатологии [6]. Ее авторы задались вопросом: могут ли разрушение мифов в ходе слушания специальных курсов психологии (на примере психопатологии), или работа с психомифологией быть эффективным образовательным инструментом. Они пришли к утвердительному заключению и предложили использовать подход разрушения мифов о личностных расстройствах, в частности шизофрении, на уровне бакалавриата как способ формирования научного мышления и навыка распознавания маскирующих симптомов и психологических барьеров к обращению за помощью (стигматизации).

В статье приводится перечень самых поддерживаемых и самых непризнанных мифов по психологии. В числе первых — диагностические критерии психических и психологических расстройств, фальсификация диагнозов как способ избежать судебного процесса и штрафов. В числе вторых — стандартное (стереотипное) мышление терапевтов, специалистов, природа пищевых расстройств у женщин, природа СДВГ и др. Авторы предупредили о необходимости высоких психотерапевтических и психосоциальных компетенций при использовании подхода развенчивания или по крайней мере дискуссий о мифопсихологии личностных расстройств и привлечении арсенала истинно научных аргументов.

Заключение

Проблема мисконцепций в психологии, невзирая на пристальное внимание к ней на протяжении многих лет, оставляет впечатление слабо изученной. Причиной этого может быть как недостаточная методологическая база исследований, так и слабо разработанный инструментарий научного поиска.

Остаются недостаточно подтвержденными стратегии противодействия мифологизированным убеждениям в образовательном пространстве — способы их преодоления и их эффективность все еще остаются предметом научной дискуссии.

Большая часть исследований мисконцепций в психологии опирается почти исключительно на анкеты и самоотчеты испытуемых. Участники экспериментов регистрируют свое согласие или несогласие с серией утверждений, используя дихотомический формат ответа «истина/ложь», да и сами опросники в последнее время все чаще подвергаются критике из-за неоднозначности тестовых заданий.

В то же время, многочисленные методы, разработанные для измерения заблуждений, такие как компьютеризированная оценка, интервью, открытые вопросы, концептуальное картирование, практически не используются. Вероятно, причина кроется в сложности их адаптации к психологической реальности (некоторые из них были созданы для других научных областей).

Будущие исследования могли бы включать новые процедуры из других дисциплин (например, компьютеризированную оценку, интервью и открытые вопросы) в сопоставлении с результатами выполнения этих задач с существующими вопросниками. Использование такой стратегии помогло бы преподавателям лучше определить законные методы оценки знаний и убеждений своих учеников.

В качестве перспективных задач исследования мисконцепций в психологии, по всей видимости, необходимы следующие шаги:

• произвести точную индексацию психологических заблуждений и тщательно изучить используемые для этого процедуры;
• определить, влияет ли формулировка утверждений и структура вопросников на степень, в которой учащиеся подтверждают наличие у них заблуждений. Это помогло бы выявить, возникают ли заблуждения из-за ошибочных знаний или в результате используемых измерительных приемов;
• убедиться в полезности альтернативных процедур выявления мисконцепций, выходящих за рамки опросников и самоотчетов;
• расширить диапазон приемов, направленных на преодоление заблуждений в студенческой среде и в популяции в целом.

[1] URL: https://1053.slovaronline.com/63 (дата обращения: 27.01.2023).

[2] URL: https://gufo.me/dict/philosophy_encyclopedia/ЗАБЛУЖДЕНИЕ (дата обращения: 27.01.2023).

[3] URL: https://www.multitran.com/m.exe?l1=1&l2=2&s=misconception (дата обращения: 27.01.2023).

[4] URL: https://gufo.me/dict/philosophy_encyclopedia/ЗАБЛУЖДЕНИЕ (дата обращения: 27.01.2023).

1. Гегель Г.В.Ф. Опыты сознания: пер. с нем. М.: АСТ, 2020. 544 с.
2. Дорожкин А.М., Ткачев А.Н. Заблуждение как проявление мифа в науке [Электронный ресурс] // Ценности и смыслы. 2016. № 6. С. 53—61. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=27545489 (дата обращения: 27.01.2023).
3. Козаченко И.Я. Ошибка: понятие, свойство, виды [Электронный ресурс] // Общество и право. 2019. № 1(67). С. 13—18. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37319140 (дата обращения: 27.01.2023).
4. 50 Great Myths of Popular Psychology: Shattering Widespread Misconceptions about Human Behavior / S.O. Lilienfeld, S.J. Lynn, J. Ruscio, B. Beyerstein. Chichester: John Wiley & Sons, 2010. 352 p.
5. Bensley D.A., Lilienfeld S.O. Psychological Misconceptions: Recent Scientific Advances and Unresolved Issues // Current Directions in Psychological Science. 2017. Vol. 26. № 4. P. 377—382. DOI:10.1177/0963721417699026
6. Curtis D.A., Kelley L.J. Psychomythology of Psychopathology: Myths and Mythbusting in Teaching Abnormal Psychology // Teaching of Psychology. 2023. Vol. 50. № 1. P. 14—25. DOI:10.1177/00986283211023195
7. Farjami H. Misconception Analysis: A Necessary Complement to Foreign Language Teaching [Электронный ресурс] // English Teaching Forum. 2001. Vol. 39. № 2. 6 p. URL: https://americanenglish.state.gov/resources/english-teaching-forum-2001-volume-39-number-2 (Accessed 27.01.2023).
8. Furnham A. Myths and Misconceptions in Developmental and Neuro-Psychology // Psychology. 2018. Vol. 9. № 2. Article ID 82576. 11 p. DOI:10.4236/psych.2018.92016
9. Furnham A., Grover S. Myths and Misconceptions about the Psychology of Adolescence and Intimate Relationships // Psychology. 2019. Vol. 10. № 15. P. 2166—2176. DOI:10.4236/psych.2019.1015137
10. Gardner R.M., Brown D.L. A Test of Contemporary Misconceptions in Psychology // Learning and Individual Differences. 2013. Vol. 24. P. 211—215. DOI:10.1016/j.lindif.2012.12.008
11. Great Myths of Adolescence / J. Jewell, M. Axelrod, M. Prinstein, S. Hupp. Hoboken: John Wiley & Sons, 2019. 208 p.
12. Hartelt T., Martens H., Minkley N. Teachers' ability to diagnose and deal with alternative student conceptions of evolution // Science Education. 2022. Vol. 106. № 3. P. 706—738. DOI:10.1002/sce.21705
13. Hughes S., Lyddy F., Lambe S. Misconceptions about Psychological Science: A Review // Psychology Learning and Teaching. 2013. Vol. 12. № 1. P. 20—31. DOI:10.2304/plat.2013.12.1.20
14. Johnson M.D. Great Myths of Intimate Relationships: Dating, Sex, and Marriage. Chichester: John Wiley & Sons, 2016. 264 p. DOI:10.1002/9781118817469
15. Kowalski P., Taylor A. The Effect of Refuting Misconceptions in the Introductory Psychology Class // Teaching of Psychology. 2009. Vol. 36. № 3. P. 153—159. DOI:10.1080/00986280902959986
16. Lilienfeld S.O. Confronting Psychological Misconceptions in the Classroom [Электронный ресурс] // APS Observer. 2010. Vol. 23. № 7. 9 p. URL: https://www.psychologicalscience.org/observer/confronting-psychological-misconceptions-in-the-classroom?es=true&es=true (дата обращения: 27.01.2023).
17. Lyddy F., Hughes S.J. Attitudes towards psychology as a science and the persistence of psychological misconceptions in psychology undergraduates // Teaching Psychology around the World / Eds. V. Karandashev, S. McCarthy. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2011. P. 330—349.
18. McAfee M., Hoffman B. The Morass of Misconceptions: How Unjustified Beliefs Influence Pedagogy and Learning // International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning. 2021. Vol. 15. № 1. Article ID 4. 18 p. DOI:10.20429/ijsotl.2021.150104
19. McKeachie W.J. Changes in scores on the Northwestern Misconceptions Test in six elementary psychology courses // Journal of Educational Psychology. 1960. Vol. 51. № 4. P. 240—244. DOI:10.1037/h0048569
20. Menz C., Spinath B., Seifrie E. Misconceptions die hard: prevalence and reduction of wrong beliefs in topics from educational psychology among preservice teachers // European Journal of Psychology of Education. 2021. Vol. 36. P. 477—494. DOI:10.1007/s10212-020-00474-5
21. Metacognitive Experiences and the Intricacies of Setting People Straight: Implications for Debiasing and Public Information Campaigns / N. Schwarz, L.J. Sanna, I. Skurnik, C. Yoon // Advances in Experimental Social Psychology. 2007. Vol. 39. P. 127—161. DOI:10.1016/S0065-2601(06)39003-X
22. Moretti L.S., Medrano L.A., Lilienfeld S.O. Conceptualizing Psychology By Psychology Students from Argentina: The Struggle between Science and Intuition: [poster]. [San Francisco], 2018. 1 p. DOI:10.13140/RG.2.2.21715.27687
23. Murti H.A.S., Hastjarjo Th., Patria B. The Role of Critical Thinking and Executive Function in Misconceptions in Psychology // Jurnal Psikologi. 2021. Vol. 20. № 1. P. 10—21. DOI:10.14710/jp.20.1.10-21
24. Myths and misconception of COVID-19 among hospital sanitary workers in Pakistan: Efficacy of a training program intervention / J.A. Malik, S. Musharraf, R. Safdar, M. Iqbal // BMC Health Services Research. 2022. Vol. 22. Article ID 818. 8 p. DOI:10.1186/s12913-022-08217-6
25. Myths and Misconceptions of Airway Pressure Release Ventilation: Getting Past the Noise and on to the Signal / P. Andrews, J. Shiber, M. Madden, G.F. Nieman, L. Camporota, N.M. Habashi // Frontiers in Physiology. 2022. Vol. 13. Article ID 928562. 18 p. DOI:10.3389/fphys.2022.928562
26. Nixon H.K. Popular Answers to Some Psychological Questions // The American Journal of Psychology. 1925. Vol. 36. № 3. P. 418—423. DOI:10.2307/1414166
27. Open science practices in IWO psychology: Urban legends, misconceptions, and a false dichotomy / J. Hüffmeier, A.-K. Torka, E. Jäckel, P. Schäpers // Industrial and Organizational Psychology. 2022. Vol. 15. № 4. P. 520—524. DOI:10.1017/iop.2022.69
28. Popper K.R. Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific Knowledge. 1963. London: Routledge and Keagan Paul. 439 p.
29. Rodríguez-Prada C., Orgaz C., Cubillas C.P. Myths in Psychology: Identifying misconceptions among psychology students in Spain: [poster]. [Málaga], 2019. 1 p. DOI:10.13140/RG.2.2.27871.00164
30. Rodríguez-Prada C., Orgaz C., Cubillas C.P. Myths in psychology: psychological misconceptions among Spanish psychology students // PeerJ. 2022. Vol. 10. № 8. Article ID e13811. 22 p. DOI:10.7717/peerj.13811
31. Saleem S. Covid-19 Infodemic; Debunking the Myths and Misconceptions // EC Cardiology. 2020. Vol. 7. № 11. P. 57—60.
32. Sibicky M., Klein C.L., Embrescia E. Psychological Misconceptions and Their Relation to Students’ Lay Beliefs of Mind // Teaching of Psychology. 2021. Vol. 48. № 2. P. 103—109. DOI:10.1177/0098628320959925