Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия

Обсуждается вопрос о существовании такого типа обучения, при котором оно (обучение) тормозит процесс психологического развития. Автор расценивает этот случай как фундаментальное педагогическое явление. Дается определение противодействия. Делается вывод о необходимости противодействия обучению, так как управление без противодействия невозможно. Автор ссылается на отношение к этой проблеме известных психологов. Приводятся примеры из русских народных сказок. Дается анализ влияния противодействия на психическое развитие.

Педагогика сотрудоичества и педагогика противодействия

А. Поддьяков, кждидат психоёогических наук

Во всех известных психоёого-педагогических теориях обучение исследуется и описывается ёИ0ь с одной стороны — с точки зрения поёожитеёьного вёияния на психическое развитие обучаемого (ребенка иёи взрослого). Считается, что все ёица, проводящие обучение (роди- теёи, воспитатеёи, преподаватеёи), ставят перед собой одну общую цеёь — повысить эффективность обучения, способствовать процессу психического развития. Есёи это не удается (иёи удается ёи0ь в малой степени), то такое обучение считается традиционным, не ре- 0ающим в полной мере задач, стоящих перед ним. Если же эффект психического (познавательного и личностного) развития достигается, то обучение рассматривается, соответственно, как развивающее. Вместе с тем, насколько нам известно, ни в одной психолого­педагогической теории не ставился следующий важней0ий вопрос: может ли существовать тип обучения, при котором обучающий целенаправленно старается построить обучение таким образом, чтобы оно тормозило, замедляло процесс психического развития учащегося, противодействовало этому развитию? Мы расцениваем этот тип обучения не как единичный, исключительный случай, а как фундаментальное психологическое и педагогическое явление. Мы намерены показать, что целенаправленное противодействие обучению и развитию, которое одни люди осуществляют по отно0ению к другим, не только распространено, но и может оказывать различное, часто непредвиденное влияние на результаты обучения и процессы познавательного и личностного развития.

Соответствующую область феноменологии и стоящую за ним психологическую и педагогическую реальность мы назвали «педагогикой противодействия» [9, 10]. Термин построен как оппозиция устояв0емуся понятию «педагогика сотрудничества». Это вызвано тем, что деятельность противодействия обучению и развитию по многим (хотя и не по всем) характеристикам противоположна помощи и сотрудничеству в обучении. В данной статье мы не пытаемся дать строгого определения термина «педагогика противодействия», но будем применять логические приемы, сходные с определением (описание, характеристика, разъяснение посредством примеров и др.). Известно, что на начальных этапах разработки любой сложной проблематики невозможны жесткие формулировки, адекватно отражающие изучаемое содержание.

Итак, мы считаем, что доминирующее в педагогике и педагогической психологии рассмотрение социального взаимодействия только как поддерживающего и помогающего является принципиально неполным. ^еобходим детальный анализ социального противодействия, его культурных средств и их роли в обучении и развитии.

С современной философской и общенаучной точки зрения, основывающейся на принципах диалектики и принципах теории сложных динамических систем, любая теория развития доёжна описывать некие базовые исходные противопоёожности, противоречия, взаимодействие которых и составляет суть механизма развития (саморазвития). Тогда если принять, что ведущую роль в психическом развитии играет обучение, то необходимо, не ограничиваясь только ситуациями сотрудничества, рассмотреть обучение и в ситуациях конкуренции, соперничества, противодействия.

Противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование института обучения. Это объясняется общими законами управления любой системой, в соответствии с которыми управление без противодействия (т. е. без отрицательных обратных связей) невозможно. Тотальное доминирование положительных (взаимостимулирующих) обратных связей ведет к быстрому саморазру0ению системы из- за цепных реакций, вызывающих лавинообразное разрастание любого процесса [3]. Противодействия, отрицательные обратные связи, необходимы для управления системой и сохранения ее как целостности. По мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения им, но и цели и средства противодействия этому обучению.

Вольное или невольное противодействие развитию осуществляется в процессе любого образования. Как показывает Е. Ё. Доценко, всякое образование есть «избирательная распаковка» педагогами и воспитателями определенных ресурсов человека и отсечение всего ли0него, что не соответствует педагогическим замыслам. Поэтому оборотная сторона сущности любого образования — «наложение ограничений на развитие и личностный рост ребенка» [4, с. 297].

Однако в данной статье мы считаем необходимым уделить основное внимание такому противодействию в обучении, которое занимает доминирующее или, по крайней мере, равное с поддержкой иерархическое положение. В качестве примеров противодействия данного типа приведем следующие:

1)  преднамеренная деятельность, препятствующая приобретению другими людьми определенных знаний, умений, навыков;

2)  преднамеренная деятельность по обучению других людей тому, что противоречит их интересам.

В ряде случаев противодействие или даже прямые запреты на обучение могут быть оправданы и обоснованы. ^екоторые виды опыта оцениваются обществом как опасные, и оно, естественно, предпринимает усилия (как на законодательном, так и на неформальных уровнях) по пресечению их трансляции. Общество препятствует передаче опыта, связанного с преступностью (например, дальней0ему обучению малолетних правонару0ителей взрослыми преступниками), с социально неодобряемыми видами пристрастий (курение, пьянство, наркотики), с нарушением возрастных норм приобщения к определенным знаниям и практическому опыту (например, в области сексуальных отно0ений) и т. д.

Точно так же абсолютно очевидно, что противодействие обучению может являться орудием расизма, 0овинизма, борьбы с неугодными научными направлениями и т. п.

Анализируя общекультурные формы фиксации и передачи значимого социального опыта, начиная с тех, которые усваиваются с детства, — мифы, сказки, поговорки, устойчивые языковые выражения, — можно видеть, что в них чрезвычайно 0ироко представлены ситуации противодействия обучению и использования обучения в целях, противоположных интересам обучающегося.

Классическим примером этого является миф о Прометее. Зевс всячески препятствовал тому, чтобы люди научились пользоваться огнем, орудиями труда и овладевали ремеслами, и поэтому жестоко наказал Прометея, осуществив0его это обучение.

В сказках очень часто встречаются ситуации, когда эксперт в своей области (мастер, колдун и т. п.) препятствует тому, чтобы поступив0ий к нему в учение герой усвоил секреты деятельности. Иногда одни персонажи учат других тому, что для последних невыгодно

иёи опасно (Баба Яга учит Иванушку садиться на ёопату для засовывания его в печь, а тот испоёьзует эту ситуацию обучения дёя сжигания в печи самой Бабы Яги; Братец Кроёик объясняет Братцу Ёису, как ведут себя покойники при появёении собоёезнующих друзей, и т. д.). В современных ёитературных и кинопроизведениях соответствующие сюжетные ходы также весьма распространены.

Существует много пословиц, поговорок и выражений, противопоёожных по смысёу пословице «Ученье — свет, а неученье — тьма». Они отражают возникающую в опредеёенных ситуациях необходимость противодействия обучению и познанию нового и подчеркивают возможную опасность знания: «Любопытной Варваре нос оторвали», «Много будешь знать — скоро состаришься (не успеешь состариться)», Заучил (не научить бы) на свою голову» и др.

В современном, чрезвычайно быстро, радикально меняющемся социаёьном и технологическом мире общество захлестывают потоки новой информации, новых норм, правил и процедур и ранее неизвестных объектов материально-технической культуры. В одиночку освоить все это невозможно. В таких усёовиях кооперация, сотрудничество значитеёьно интенсифицируются. Однако кооперация по поводу обучения простирается до опредеёен­ных границ — до того, пока она способствует интересам обучающего или, по крайней мере, не затрагивает их. За этим пределом начинается явное или скрытое противодействие обучению. Конечно, оно осуществляется в зависимости от личной порядочности. Однако и порядочным людям приходится думать о возможных последствиях обучения, причем исходя не только из своих интересов, но и из этических соображений.

Вероятно, наиболее сложное соотношение поддержки и противодействия наблюдается в таких ситуациях обучения, когда обучаемые могут стать конкурентами обучающих. Здесь человек, взявший на себя по тем или иным причинам роль обучающего, старается обучить по возможности наименее значимому материалу, скрыть наиболее ценные стратегии высокого уровня или даже сориентировать обучаемого так, чтобы он как можно дольше их не обнаружил сам. При этом задача обучающего осложняется тем, что определенный уровень обученности все-таки должен быть достигнут (или хотя бы создавалось такое впечатление), а истинные цели не должны стать явными. С такой достаточно сложной задачей тонкого, если не изощренного, противодействия обучению способны справиться даже дети и подростки с высоким уровнем социального интеллекта и свободным владением изучаемым материалом. Ребенок может делать это для сохранения своего монопольного положения, для повышения статуса в группе, в глазах определенного лица, ради материальных благ и т. д.

Примеры противодействия обучению на уровне межличностного общения обнаруживаются в большинстве, если не во всех, возрастных, социальных и профессиональных групп. ^же приводятся некоторые из них, показывающие различные направления противодействия обучению и развитию.

Старшие дошкольники, посещающие разновозрастную группу детского сада, учат более младших детей проигрышным стратегиям настольной игры. ^а следующий год повзрослевшие жертвы обучения повторяют то же самое с новыми младшими, и эта ситуация воспроизводится в течение нескольких лет. Младшеклассники иногда отказываются уточнить один другому домашнее задание по телефону, стремясь выглядеть в глазах учительницы более старательными, чем их соученики. В средних классах учащиеся нередко не дают друг другу выполнить домашнее задание на перемене.

^ами было проведено экспериментальное исследование представлений детей 5 — 6 лет о необходимости помощи или же, наоборот, противодействия в обучении. Экспериментатор описывал испытуемым сказочную ситуацию, в которой действовали персонажи популярного мультфильма «Король Ёев». Сама ситуация в мультфильме не встречалась: группа отрицательных героев (гиены) собралась поохотиться на беззащитных птенцов и их мам, а положительный герой (львенок Симба) решил их спасти. Детям предлагалось решить, учить или не учить этих персонажей тем или иным умениям (например, учить ли гиен разговари­

вать на языке животных — потенциальных жертв; выбрать, учить ёи гиен ёазать по деревьям иёи ходить на задних ёапах; и т. п.). Затем эти же вопросы задавались относитеёьно по- ёожитеёьного персонажа. Как и ожидалось, боль0инство испытуемых отвечали на эти вопросы, помогая положительному персонажу и ме0ая отрицательным. Таким образом, стар0ие до0кольники способны без какого-либо предварительного обучения правильно оценить некоторые ситуации на предмет необходимости помощи или же противодействия обучению другого субъекта, а также принять адекватное ре0ение.

Приведем примеры противодействия из взрослой выборки.

^екоторые частные преподаватели искусственно замедляют процесс обучения, чтобы получить боль0е денег за боль0ее число занятий.

^еболь0ая часть студентов одного вуза посещает также некоторые лекции и спецкурсы в другом вузе. Эти студенты на просьбу своих однокурсников дать конспекты, сообщить расписание и место проведения занятий отвечают явным или завуалированным отказом. Парадокс ситуации состоит в том, что эти студенты специализируются по педагогике и психологии и через год их профессиональным долгом будет учить и развивать. В условиях платного обучения и конкуренции преподавателям (в том числе будущим) оказывается выгодно скрывать друг от друга содержательную информацию о новых эффективных или просто модных методах обучения. В связи с этим чрезвычайно важно высказывание Е. А. Климова о тенденции развития современной психологии в стране. Она состоит в возрождении средневековых традиций утаивания секретов профессионального мастерства, что может угрожать воспроизводству профессиональной психологической культуры [5, с. 14]. Эта тенденция может сказаться не только на обучении и развитии психологов, но и на состоянии образования вообще, поскольку оно определяется и достижениями в области психологии.

Приведем пример того, как вполне качественное обучение способно противодействовать развитию. Зарубежная фирма предложила Государственному научному центру Российской Федерации «Физико-энергетический институт» бесплатное обучение технологии некоторых расчетов для атомных электростанций. При юридической экспертизе оказалось, что в случае принятия предложения фирма может, пользуясь правом интеллектуальной собственности, наложить вето на любую международную сделку института, в которой использовалась эта технология [6]. Тем самым обучение оказывается средством противодействия развитию.

Попытаемся проанализировать возможное влияние противодействия на развитие и включить в контекст анализа противодействия одно из фундаментальных понятий теории Ё. С. Выготского — «зона ближай0его развития» (ЗБР). Традиционно оно понимается как то, что человек не умеет сам, но чему может научиться с помощью другого. ^аиболее близким к контексту на0ей статьи представляется термин А. Г. Асмолова «зоны подавляющего и задерживающего развития», который он ввел при анализе негативного влияния системы образования на одаренных детей [1, с. 663 — 664]. Если резюмировать идеи А. Г. Асмолова в виде формулировки, приближенной к определению ЗБР, то можно получить следующее: в зонах подавляющего и задерживающего развития человек из-за вольного или невольного противодействия со стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить. Здесь справедливо отражается негативная сторона влияния противодействия на развитие. Однако возможны и другие определения и формулировки положительного влияния противодействия на развитие. Мы определяем ЗБР в контексте противодействия следующим образом. Зона ближай0его развития — это то, чему человек не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим.

Фундаментальный факт, что противодействие обстоятельств может способствовать личностному развитию, анализировался в гуманистической психологии и отражен в термине

«гиперкомпенсация». В. А. Ёефевр показал, что противодействие и конфёикт могут способствовать развитию или, по крайней мере, боёее успе0ному функционированию [7]. Однако ни в гуманистической психоёогии, ни в теории конфёикта не ставится специаёьной задачей психоёого-педагогический анализ противодействия обучению.

Проанализируем возможные механизмы развивающего эффекта противодействия обучению.

Формирование ЗБР в усёовиях противодействия имеет свою специфику. Мотивация здесь может опредеёяться просто самой ситуацией бро0енного вызова, варьируя при этом в очень 0ироком диапазоне: от ёегкого спортивного азарта, вызванного 0утёивым пари («Слабо проехать на веёосипеде без рук до того дома?»), до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде, в том чисёе учиться запрещенному. Как показывает практический опыт, самой такой мотивации может оказаться достаточно дёя неожиданных резуёьтатов обучения. Вероятно, тип «упрямого Фомы» достигает немалой части своих успехов именно таким образом и не добиёся бы их без противодействия. и в рядовых ситуациях учения в повседневной жизни, в обучении в играх, как каждый из нас знает по себе, противодействие создает специфическое эмоционально-мотивационное состояние, отёичное от того, которое возникает при поддерживающем обучении.

Обратимся к некоторым аспектам динамики познаватеёьных процессов при противодействии.

Важней0ее качество ёогического и творческого мы0ёения состоит в его дивергентно- сти — способности рассматривать объект иёи явёение с разных сторон, генерировать множество разнообразных ре0ений. В ситуациях противодействия и борьбы заложена установка на потенциаёьно бесконечное разнообразие, усёожнение и упрощение создаваемых ситуаций и выходов из них, поскоёьку цеёью каждой из сторон явёяется поиск неожиданного выпада, не предсказуемого дёя противника. В ситуации поддерживающего обучения эта установка на разнообразие присутствует реже, есёи вообще имеется. (Однако она может быть введена обучающим специально.)

Исходя из общенаучного положения о непредсказуемости или слабой предсказуемости поведения неустойчивых систем [8] (а активно конфликтующие структуры относятся к неустойчивым системам) и, учитывая активную установку субъектов противодействия на создание разнообразных и неожиданных ситуаций и выходов из них, можно прийти к следующему важному заключению. Оно показывает новые стороны в проблеме соотно0ения обучения и развития. Если помощь и поддержка при обучении изменяют направление развития заранее предусмотренным (желательным для обучающего) образом, то противодействие имеет имманентно присущую тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом. Остановимся на этом подробнее. Социальная поддержка при эффективном обучении изменяет направление развития, отправляя его по руслу, выбранному обучающим. (Иначе цели обучения не будут достигнуты — если стимулирование спонтанности и саморазвития не входит в число основных целей.) Социальное противодействие обучению и развитию также пытается удерживать деятельность противостоящего субъекта в заданном канале, но задача последнего — вырваться из него. В силу неустойчивости, динамичности и разнообразия возникающих ситуаций этот прорыв может произойти в непредсказуемой точке и развиваться по непредсказуемой траектории.

to надо подчеркнуть следующее. Сотрудничающее обучение, вызывающее эффект развития, в силу самой сущности развития будет неизбежно сталкиваться с положительными и отрицательными эффектами спонтанности и непредсказуемости этого развития, однако, видимо, не в такой степени и не в таких острых формах, как противодействие.

Итак, помощь и противодействие должны быть осмыслены как два взаимосвязанных типа социального взаимодействия, по-разному изменяющих направление развития.

Противодействие иначе, чем поддержка, изменяет закономерности процесса познава- теёьного и ёичностного развития, его структуру и результаты. Это открывает возможности дёя конструирования новых типов развивающего обучения.

При обучении в усёовиях противодействия набёюдаются яркие картины взаимодействия, единства и нару0ения единства аффекта и интеёёекта. Бёагодаря этому обучение в ус­ёовиях противодействия может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигая неожиданно высоких результатов.

Общее положение о неизбежности противодействия обучению и развитию не отменяет необходимости анализировать конкретную образовательную ситуацию в обществе. Создается впечатление, что в настоящее время мас0таб, разнообразие уровней и форм противодействия стремлению людей учиться и приобретать опыт в новых областях растут темпами, сопоставимыми с темпами роста возможностей для обучения (появлением новых типов учебных заведений, разнообразных учебных программ, курсов, средств обучения ит.д.). Это объясняется следующим:

1.  Противодействие обучению — это один из видов социальных противодействий, которые в настоящее время оказывают друг другу субъекты социальных взаимодействий всех уровней из-за дифференциации общества на группы с противоречивыми интересами и из-за возрастания межгрупповой и межиндивидуальной конкуренции и соперничества.

2.  Именно удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных, для того чтобы сделать конкурента несостоятельным в стремительно меняющемся, перенасыщенном новой информацией социальном и технологическом мире.

3.  Возникновение новых видов деятельности, для которых еще не сформулированы или плохо сформулированы нормы и правила, требует от меняющегося общества активного управления и регулирования, в том числе путем противодействия и ограничений по отно- 0ению к обучению этим видам деятельности.

В то же время надо учитывать, что прямое противодействие в социальных системах неэффективно [4]. Более целесообразны формы косвенного противодействия и непрямого управления. Ёуч0ие образцы такого управления представлены в деятельности великих педагогов, а худ0ие — в манипулировании общественным и индивидуальным сознанием.

В заключение необходимо указать на этические вопросы.

^а на0 взгляд, изучение проблемы противодействия обучению и развитию должно стать одним из важных направлений исследований в педагогике, педагогической психологии и смежных областях. Ее игнорирование представляется выбором в пользу «безответственной психологии, время которой у0ло» [2]. Само же исследование этой проблемы сопряжено с этическими трудностями. Возникает вопрос: насколько исследователь может оставаться пассивным наблюдателем соответствующих ситуаций в реальных условиях? Б. С. Братусь пи0ет о возрос0ей, если не доминирующей, роли психологии в выполнении заказов по манипулированию общественным и индивидуальным сознанием. В какой мере полученное знание о стратегиях и контрстратегиях обучения и противодействия может быть использовано в целях такого манипулирования и что следует сделать для противодействия ему? Что нужно объяснить ребенку относительно возможных ситуаций противодействия его обучению, исследовательскому поведению и познавательной активности?

Выводы

1.  Помощь и противодействие при обучении должны быть осмыслены как два взаимосвязанных типа социального взаимодействия, по-разному изменяющих направление развития. Если помощь и поддержка при обучении имеют тенденцию изменять направление раз­

вития заранее предусмотренным (жеёатеёьным дёя обучающего) образом, то противодействие — непредсказуемым.

2.  Противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как и помощь в обучении. Оно может быть как неоправданным и необоснованным, так и оправданным и обоснованным — в сёучае необходимости ограничить иёи пресечь приобретение и передачу опасного опыта. По мере появёения новых обёастей и видов деятеёьности будут развиваться не тоёько средства обучения им, но и средства противодействия этому обучению.

3.  Цеёи, средства и результаты противодействия обучению отражены в разёичных формах фиксации и передачи социального опыта, начиная с мифов, детских сказок и поговорок и кончая специализированными инструкциями дёя профессионаёов в разёичных обёастях. Уже стар0ие до0коёьники способны без какого-ёибо предваритеёьного обучения правильно оценивать некоторые ситуации на предмет необходимости помощи иёи же, наоборот, противодействия обучению другого субъекта, а также принимать адекватное ре0ение.

4.  Зона бёижай0его развития при противодействии может быть опредеёена как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим. Компёекс когнитивных и мотивационных факторов приводит в ряде сёучаев к боёее высокому эффекту обучения при противодействии, чем без него.

5.  Поскоёьку противодействие иначе, чем поддержка, изменяет закономерности процесса познаватеёьного и ёичностного развития, его структуру и результаты, это открывает возможности дёя конструирования новых типов развивающего обучения.

1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.
2. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. N 5.
3. Дернер Д. Логика неудачи. М., 1997.
4. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 1997.
5. Климов Е. А. О предполагаемых путях развития психологического образования в стране // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы 1-й Всероссийской научно-методической конференции. Москва, 19 — 21 марта 1998 г. Т. 2. М., 1998.
6. Коновалова И., Коновалов Б. Всё на продажу // Вечерняя Москва, 5 февраля 1998 г. С. 6.
7. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. М., 1973.
8. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М., 1990.
9. Поддьяков А. Н. Гуманизация образования и педагогика противодействия // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы 1-й Всероссийской научно-методической конференции. Москва, 19 — 21 марта 1998 г. М., 1998.
10. Поддьяков А. Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей. М., 1998.