Психологическая наука и образование
1998. Том 3. № 3
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Два направления использования метафоры в начальной школе
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: психологические понятия, метафора, самопознание, сказка
Рубрика издания: Междисциплинарные исследования
Для цитаты: Вачков И.В., Вачкова С.Н. Два направления использования метафоры в начальной школе // Психологическая наука и образование. 1998. Том 3. № 3.
Полный текст
Два ^аправёе^ия испоёьзоватая метафоры в ^ачаёь^ой 0коёе
И. В. Бачков, кждидат психоёогических наук;
Метафора явёяется таким механизмом речи, многоаспектность и многофункциональность которого привёекают внимание специалистов самых разных научных профиёей: метафора изучается в психоёогии, ёингвистике, фиёоёогии, ёитературоведении, герменевтике, семиотике, ёогике, фиёософии и других науках.
В начаёьной 0коёе дети очень часто сталкиваются с метафорой на уроках русского языка, чтения. Еще не зная этого термина, многие дети уже в I классе способны безо0ибоч- но указать в тексте ёитературного произведения те сёова, которые употребёены в переносном значении, а также обнаружить случаи перенесения свойств одного предмета (иёи класса предметов) на другой предмет (или класс) по принципу сходства или по контрасту. А это и есть специфические признаки метафоры. Через понимание метафоры, рас0ифровку и построение метафорических образов дети развивают воображение, интуицию, мы0ёение, учатся поёучать эстетическое насёаждение от ёитературных текстов, косвенным путем приобретают представёение о нормах поведения и нравственных ценностях.
Из всего многообразия направёений испоёьзования метафоры в начальной 0коёе мы обратимся ёи0ь к двум: изучению басен на уроках чтения и знакомству с базовыми психологическими понятиями в программе «Психологическая азбука».
Прежде чем перейти к анализу этих конкретных направёений, сёедует кратко остановиться на понимании метафоры в современной науке. Традиционный взгляд на метафору заключается в трактовке ее как одного из тропов (наряду с метонимией, синекдохой, оксюмороном и др.), состоящего в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т. п., для характеризации или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименования другого класса объектов, аналогичного данному в каком-либо отно0ении [11]. Существует и более рас0ирительное толкование метафоры — как любого языкового выражения с переносным смыслом. Можно встретить работы, авторы которых предлагают собственное, оригинальное понимание этого термина.
^апример, в противовес подходам, реализующим феноменологический взгляд на проблему метафоры и не подвергающим сомнению существование буквального значения метафоры, К. И. Алексеев [1] критикует иллюзию существования значения слова, не зависящего от контекста его употребления. Критерием метафоры он полагает наличие следующей нормативной системы: традиционная классификация — ее нарушение — альтернативная классификация.
Иными словами, он считает, что метафора появляется там и тогда, когда используется альтернативная классификация в противовес традиционной. Ее основанием становятся существенные признаки понятий, а особые эталонные признаки. При таком подходе ясно и
© Московский городской психолого-педагогический университет
© PsyJournals.ru, 2007
четко опредеёяется разница между сравнением и метафорой: сравнение испоёьзует традиционную классификацию, в то время как метафора — аёьтернативную. «В случае метафоры не существует единого и правиёьного ее понимания; мож^ говорить ёи0ь о боёее или менее адекватном, удачном понимании» [1, с. 83].
Макс Бёэк [4] предлагает следующий метафоричный (тавтоёогия не сёучайна) взгёяд на метафору: это некий стеклянный фильтр с прорисованной на нем сетью чистых ёиний, симвоёизирующей систему общепринятых ассоциаций фокусного сёова, через который мы смотрим на звездное небо понятий и явёений. Очевидно, подобная позиция позвоёяет сде- ёать вывод о том, что метафора вычёеняет тоёько совер0енно опредеёенные особенности событий и явёений, игнорируя все другие. Дж. Ёакофф и М. Джонсон [10] называют это свойство метафорической системности освещением необходимых и затемнением ненужных аспектов понятия. Указанные авторы, в противопоёожность традиционным взглядам на метафору как на принадлежность поэтического и риторического языка, утверждают, что «вся на0а обыденная понятийная система, в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути» [10, с. 387]. С подобным взглядом нельзя не согласиться, огово- рив0ись, что очень часто в повседневной речи мы перестаем замечать метафоричный смысл многих выражений, отчего ослабляется и утрачивается сила воздействия метафор.
При всем разнообразии подходов к толкованию метафоры не вызывает сомнения важность такого ее источника, на который указывает Н Д. Арутюнова: «...метафора отвечает способности человека улавливать и создавать сходство между очень разными индивидами и классами объектов. Эта способность играет громадную роль как в практическом, так и в теоретическом мышлении» [2, с. 15].
Одним из направлений работы, в которых используется метафора в начальной 0коле, являются уроки чтения басен, так как басни — это «целые произведения, построенные по принципу метафоры, то есть с перенесением значений одного круга явлений на другой. где животные замещают человека и где условные действия и отно0ения их соотносятся с определенными выводами» [18, с. 223].
За басней, видимо, в связи с историей возникновения этого жанра в начальных классах закрепился статус как бы дидактической, а не художественной литературы. Что же касается басенных образов, то, к сожалению, они нередко просто декларируются, а не воссоздаются из текста при чтении произведения. если образ формируется у ребенка только под влиянием учителя, его мнения, его убеждений, то он (образ) останется для ребенка отчужденным, не наполненным личностным смыслом. Дети в этом случае занимаются перетолковы- ванием нравственных понятий, не сопереживают и не воспринимают прочитанное как опыт. В психологии известно, что «образ всегда наполнен личностным смыслом, значимостью для субъекта. Он гораздо теснее, чем понятие, связан с чувственным отно0ением человека к окружающему миру, его сопереживанием. ^ельзя создать и удержать образ, а тем более долго оперировать образом, к содержанию которого он (ребенок — И. В., С. В.) безразличен» [6, с. 10].
Без умения читать басню, осознавать метафоричность басенных образов детям будет трудно понимать аллегорию, сатиру и т. п. в более сложных произведениях, таких, например, как комедия, так как в басне, «как в элементарном виде поэзии, есть зерно и лирики, и эпоса, и драмы» [7, с.181—182]. Басню как учебный материал ничем нельзя заменить, потому что она является «одним из способов познания житейских отно0ений, характера человека» [15, с. 11]. Так как жизненный опыт учащихся начальной 0колы невелик, басня представляет собой один из способов его накопления: даже если этот опыт будет отрицательным, пусть луч0е дети переживут его вместе с басенными героями и задумаются о том, какие чувства и результаты сопутствуют тому или иному поступку и поведению, образу жизни. И если метафоры басен заставят детей задуматься о своих поступках (совер0ённых или тех, которые они могут совер0ить), то уже одно это будет положительным результатом
чтения произведений данного жанра. Причем читаться доёжны классические басни, в частности И. А. Крылова, который как баснописец пока никем не превзойден. Одной из важных особенностей басен Крылова является создание характеров персонажей. Традиционно в басне используются персонажи, за каждым из которых закреплена определенная, заранее известная роль. Крылову удалось, как отмечают многие исследователи его творчества, сохраняя в известной мере «традиционную эмблематику», преодолеть условность образов, сделать их живыми, наделить плотью и кровью, ведь «во всяком художественном произведении, а, следовательно, и в басне, — сиёа ^е в ^равоуче^ии иёи ^paвcтвe^^oй сеэте^ ции, а име^^о в художествежых образах и в том впечатёе^ии, которое производится ими ^а ду0у ютого читатеёя» [14, с. 4]. Особую силу и яркость этим образам придает прозрачно-отчетливая метафоричность. Именно образы, воспринятые детьми из басен Крылова, как отмечает В. П. Острогорский, «впоследствии помогут им различать людей в литературе и жизни».
Являясь поэтическими метафорами, басенные образы выступают как условные, но все же в передаче характеров и нравов, животных важно соблюдение известных черт, свойственных данному «звериному» характеру. В наделении условных образов живым национальным характером заключено своеобразие басенных образов Крылова. Это отмечал еще Н В. Гоголь: «Звери у него мыслят и поступают сли0ком по-русски: в их проделках между собою сльшны проделки и обряды производств внутри России. Кроме верного звериного сходства, которое у него до того сильно, что не только лисица, медведь, волк, но даже сам гор0ок поворачивается как живой, они показали в себе еще и русскую природу. Словом — всюду у него Русь и пахнет Русью» [8, с. 165].
Ц. П. Балтолон [3] подчеркивал, что эстетическое удовольствие, которое доставляет чтение, является не мгновенным и простым психологическим процессом, а длительным и сложным, требующим определенного времени для своего образования, для нарастания входящих в его состав восприятий и переживаний. И интерес к дальней0ему развитию отно- 0ений, доставляющий удовольствие, при этом возникает не сразу, а постепенно, по мере того как намечаются фигуры, взаимные отно0ения очерченных лиц, среда, их окружающая, проявления их характеров в разных положениях свяжутся между собой в одно целое и обратятся в уже знакомые, легко узнаваемые образы, to басня, как правило, краткое по объему произведение, следовательно, вхождение в басню, осознание «характерных особенностей действующих лиц» может произойти, если учащиеся прочитают не одну басню с каким-то главным героем (или на интересующую тему), а несколько подряд. Это позволит учащимся луч0е понять значение заложенных в басне метафор.
Однако, по на0ему мнению, чтение басен можно предварить чтением сказок, которые как жанр знакомы и близки детям и содержат более понятные детям метафоры. Для того чтобы учащиеся более отчетливо увидели различия между обычным животным, метафоричным басенным персонажем и человеком, который подразумевается под этим персонажем, следует прочитать какой-либо рассказ о реальной жизни животных. Другое направление, в котором активно используются метафоры, — программа «Психологическая азбука» для начальной 0колы, реализуемая в настоящее время в ряде 0кол России.
Сутью программы «Психологическая азбука» является знакомство детей с основными психологическими понятиями и развитие элементарных умений и навыков рефлексии.
Главной целью этой программы должно выступить развитие личности ребенка, в частности его самосознания и рефлексивных способностей, в тех пределах, которые определяются возрастными возможностями и требованиями «психологической безопасности», предохраняющими ребенка от изли0ней «боли самопознания».
Через работу с материалом психологии как науки и с психологическим материалом как содержанием внутреннего мира каждого конкретного ученика — к самопоз^а^ию и личностному развитию, Таков основной принцип программы «Психологическая азбука»,
Изучая себя, свой внутренний мир, ребенок становится одновременно объектом и субъектом познания, что создает уникальную в своем роде ситуацию обучения. Обнаруживая некоторые индивидуаёьные особенности своей психики, ребенок узнает с помощью обратной связи от своих товарищей и из сёов педагога о неспецифичности и общности тех иёи иных психоёогических феноменов, т. е. реализуется индуктивный переход от конкретного к абстрактному. В то же время, не мень0ее значение в данной программе приобретает принцип «восхождения от абстрактного к конкретному», находящий свое вопёощение в ёогике познания от обобщенных форм психоёогических понятий к конкретным, индивидуальным формам проявления психики. В сочетании с этими принципами обучения осуществляется индивидуальный подход к каждому 0кольнику, базирующийся на признании педагогом и осознании самим ребенком уникальности и своеобразия личностного развития любого человека.
Принцип, лег0ий в основу обучения по указанной программе, — принцип единства материала психологии с психологическим материалом конкретной личности — подразумевает отсутствие строгой пропорциональности объемов того или другого содержания: в зависимости от разнообразных ситуаций занятия, уровня развития группы и конкретных детей, возникающих на занятиях вопросов и других условий строится логика обучения. Ученик должен проявить себя в качестве «соавтора» педагога в создании этого курса, опираясь на богатей0ий материал своего личного психологического опыта. Таким образом, ребенок будет знакомиться с психологией через осознание собственных психологических феноменов, а осмысливать и понимать явления своей психической жизни он сможет благодаря уяснению объективных психологических законов.
Опыт ребенка, связанный с познанием собственного внутреннего мира, как и опыт взрослого человека, составляет основу для огромного разнообразия метафор, в котором психические процессы и состояния, переживания и идеи могут трактоваться как предметы и вещества. Такие метафоры Дж. Ёакофф и М. Джонсон называют онтологическими [10, с. 408]. ^а первый взгляд кажутся не вполне адекватными метафоры, посредством которых мы рассматриваем феномены, не имеющие физических границ и определенных размеров, как некие сущности и овеществленные или даже оду0евленные предметы, обладающие количественными характеристиками. Однако стоит нам обратиться к житейскому использованию психологических понятий, как мы обнаруживаем огромное число метафор, которые мы употребляем и значения которых, как правило, не замечаем: «У него высокие способности», «В вас сёИ0ком м^го ненависти», «У тебя очень мягкий характер, надо добавить твердости в твои отно0ения с сыном», «Переживания совсем сёомали ее» и т. п.
Более того, даже беглый анализ научной психологической литературы вскрывает изобилие фактов метафоричного (именно в онтологическом смысле) описания психических явлений. Достаточно упомянуть хотя бы несколько прочно устояв0ихся в научных работах фразеологических оборотов: «Высокая самооце^а связа^а с уровнем притязаний личности...» (налицо указание на размер, овеществление — через понятие уровня), «Ощущения производят отбор и преобразовате энергии вне0него воздействия.» (процессы ощущений уподобляются реальным действиям конкретных субъектов), «Процесс запоминания протекает активно.» (на запоминание переносится свойство жидкости — течь) и т. п.
При знакомстве детей млад0его 0кольного возраста с психологическим материалом требуется глубокая переработка и трансформация этого материала в приемлемые и понятные детям формы. Поскольку метафоричность присутствует, как мы убедились, даже в научных текстах (можно предположить, что это связано с самой спецификой психологической науки, имеющей дело с идеальными проявлениями материальной субстанции), нам представлялось целесообразным и естественным максимально эффективно использовать прием метафоризации понятий. Этот подход казался тем более оправданным, что перед нами не стояла задача обучить детей психологии как науке (такая задача в принципе неприемлема
на данном этапе): мы стремились ёИ0ь познакомить детей с базовыми психоёогическими понятиями. Введение системы этих понятий потребоваёо поиска «ключевой» метафоры, которая позвоёила бы выстроить новый фрейм — тот сценарий, в контексте которого можно изучать психологические объекты. Такой метафорой стаёо Короёевство Внутреннего Мира, на образ которого переносится представёение о психическом мире чеёовека — со своими законами, «вол0ебными» правилами и «обычными» чудесами.
Эта «ключевая» метафора реализовывалась в контексте развертывания цепочки «психологических» сказок, объединенных общим сюжетом [5]. Дети сёушали чтение сказок на занятиях, обсуждали их по вопросам, задаваемым педагогом, предёагаёи собственные модеёи понимания. Для метафорического изёожения психоёогического материала не сёучайно бы- ёа выбрана именно форма сказок: деёо не тоёько в том, что она наибоёее соответствует возрастным особенностям мёад0их 0коёьников, но и в том, что сказка явёяется одним из самых сильных развивающих и психотерапевтических средств — прежде всего за счет своей метафоричности.
Исследователи (лингвисты, психологи, философы) не раз отмечали, что в воё0ебных сказках постоянно используется прием материализации целого ряда категорий: все значимые для ее содержания элементы приобретают четкую форму, выраженную телесность (например, вол0ебные способности представлены в виде предметов или существ — конь, скатерть, печь, золотая рыбка и т. д.); конфликты, споры реализуются не в нудных препирательствах, а в конкретных действиях, чаще всего соревновательных: кто со Змеем справится, кто даль0е стрелу пустит [16]. Таким образом, конкретный язык сказок открывает детям путь наглядно-действенного и наглядно-образного постижения мира и человеческих отно- 0ений, что вполне адекватно психологическим особенностям млад0его 0кольного возраста. Сказки, используемые в программе «Психологическая азбука», создавались с опорой на указанные особенности вол0ебных сказок. Их персонажи телесны — они совер0ают понятные и конкретные поступки, поэтому действие в них представляется детям одномерным и однозначным; в них нет прямого морализирования и нудных нотаций. К примеру, в одной из сказок по Королевству Внутреннего Мира бродит сумасбродная героиня Потребность командовать, она раздувает, как мыльный пузырь, Самодовольство и спускает на Скромность черных Птиц Гнева, а потом в качестве «не совсем здоровой Потребности» лечится у профессора Мы0ления. Казалось бы, в этой сказке все просто и однозначно. вместе с тем действие имеет и неочевидную многослойность и многомерность, поскольку оно выражает определенные идеи и метафорически отражает реальные психологические закономерности.
Ёюбопытно, что, по мнению некоторых специалистов, сказки содержат в себе значительно мень0е метафор, чем другие литературные тексты. Причину этого Тереза Добжинь- ская, например, видит в следующем: «При наличии сказочной жанровой рамки те выражения, которые в любом другом тексте могли быть употреблены ли0ь в качестве метафор (при буквальном прочтении они были бы абсурдны, так как описывали бы я невозможные в действительности ситуации), в сказке даже в буквальном прочтении воспринимаются как норма» [9, с. 479]. Далее она добавляет: «Тот факт, что метафора достаточно редко встречается в сказках, объясним и с чисто литературной точки зрения: мир сказки настолько богат чудесными событиями, что его необязательно приукра0ивать за счет тех средств, которые предлагает метафора, то есть взгляда на мир через призму других явлений или предметов» [9, с. 489].
^е пытаясь опровергнуть это положение, ли0ь заметим, что здесь речь идет о метафоре как о перенесении свойств и признаков одних предметов на другие именно в рамках самой сказки, т. е. метафора редко встречается в^yтри сказки. В случае использования сказок в программе «Психологическая азбука» роль метафоры иная, чем в обычных сказках. Метафора выходит за предеёы сказки: она становится тем мостиком, который соединяет реальный мир психических явлений с его фантастическим изображением в сказках. Иными сло
вами, на сказочные предметы и персонажи переносятся свойства совер0енно других классов предметов — вне0них по отно0ению к сказке, а потому метафора становится в этом сёучае важнеЙ0им приемом.
Понимание и проживание с помощью сказки содержания, свойственного внутреннему миру ёюбого чеёовека, позвоёяют ребенку распознать и обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысё и важность каждого из них.
Метафора не тоёько обёегчает этот процесс, рас0иряя границы детского сознания, но и затрагивает опредеёенные сёои подсознатеёьного. ^а этом и строится психотерапевтический процесс, испоёьзующий сказки и метафоры, например, в позитивной психотерапии ^ссрата Пезе0кяна [13]. Буквальный смысё сказки воспринимается сознанием, в то же время подсознание занимается боёее тонким и кропотливым деёом: разгадыванием и обработкой метафорических сообщений, рас0ифровкой скрытого смысла, второго плана, неочевидного содержания [12]. Если на сознательном уровне ребенок воспринимает сказочные метафоры как иной, вымышленный, мир и проживает события не вполне всерьез, играючи, то его подсознание «верит» в сказочные ситуации как в реальные. Психологами не раз отмечалось, что метафорический смысл сказки часто усваивается только на подсознательном уровне и задает нужную программу изменений в поведении, переструктурирования ценностей, взглядов и позиций [17]. Это и позволяет считать сказки и метафоры важным психотерапевтическим приемом, помогающим ребенку упорядочить свой внутренний мир. Специалисты-практики, использующие в психотерапевтической работе метафоры, обращают внимание на то, что желаемые перемены не всегда наступают, если человек старается вспомнить метафору на сознательном уровне. Опыт показывает, что человек редко вспоминает о метафоре, она действует вне и помимо его сознания.
Однако в сказках, используемых в программе «Психологическая азбука», психотерапевтический аспект не является основным, уступая приоритет личностно-развивающему. Поэтому для нас одной из важней0их функций сказочной метафоры является помощь в рас- 0ирении детского сознания, углублении представлений о психическом мире человека и активизации внутренних ресурсов. Многим детям бывает трудно воспринимать абстрактные психологические понятия. Прямое, логическое изложение часто не помогает в преодолении трудностей понимания, а, напротив, усугубляет их. Используя особенности метафоры, «сокращающей» словесное изложение, сжимающей содержание до яркого конкретного образа, удается пере0агнуть через длительные объяснения сразу к интуитивному пониманию, «улавливанию» важней0их смыслов (например, знакомство детей с мотивационной сферой осуществляется через сказку о борьбе (обычной потасовке) очень активных ребяти0ек — Мотивов между собой по поводу включения или невключения Механизма Деятельности).
Если целью терапевтической метафоры является изменение, создание новой 0калы ценностей через идентификацию ребенка с событиями и героями сказки, то метафора в на0их «психологических» сказках по своим функциям во многом сходна с литературной метафорой, где целью является описательность, красочность, образность. Впрочем, сам материал метафор в программе «Психологическая азбука» связан с внутренним миром ребенка, а потому обеспечивает задействование ряда структур детского Я, выводя функции метафоры за рамки чисто описательных.
Литература
- Алексеев К. И. Метафора как объект исследования в философии и психологии // Вопросы психологии. 1996. № 2.
- Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс //Теория метафоры. М., 1990.
- Балтолон Ц. П. Беседы по методике начального обучения: Воспитательное чтение. 2-е изд., значительно дополненное. М., 1911.
- Блэк М. Метафора // Теория метафоры. М., 1990.
- Вачков И. В. Психология для малышей, или Сказка о самой «душевной» науке. М., 1996.
- Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М., 1989.
- Выготский Л. С. Психология искусства. М.:, 1968.
- Гоголь Н. В. Собрание сочинений: В 6т. М., 1950.
- Добжиньская Т. Метафора в сказке //Теория метафоры. М., 1990.
- Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М., 1990.
- Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М., 1990.
- Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка. М., 1996.
- Пезешкян Н. Торговец и попугай: Восточные истории и психотерапия. М., 1992.
- Попруженко М. Басни Крылова как педагогический материал. М., 1894.
- Лотебня А. А. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка. Харьков, 1894.
- Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1986.
- Сапогова Е. Б. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. 1996. № 2.
- Тимофеев Л. И. Основы теории литературы: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М., 1976.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 1700
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 10
Скачиваний
Всего: 1041
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 6