Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению (на материале родного языка)

Данное исследование базируется на понимании языковой компетенции как психологической системы, включающей два основных компонента: речевой опыт субъекта и знания о языке. Полученные данные показали, что фонетическая, морфологическая, лексическая и синтаксическая подсистемы языка значительно различаются у дошкольников и младших школьников.

Языковая компетевдия как критерий готовдости к 0коё^ому обуче^ю материале родного языка)

Е. Д. Божович, кждидат психоёогических наук

Е. И. Козицкая

Термин «языковая компетенция» быё введен И Хомским в контексте ёингвистических иссёедований [16]. Он рассматривал ее как поёное знание о родном языке, которое позво- ёяет «идеальному говорящему-слушающему» судить о правиёьности и осмысёенности высказываний. Это знание описывается грамматикой, включающей в себя набор правил, регулирующих порождение всех возможных в данном языке структур предложений путем преобразования исходной конструкции, а также описание грамматических отношений в самих предложениях и между ними. Ребенок не может быть обучен этим, условно говоря, правилам. В процессе овладения языком грамматические правила присваиваются ребенком другим способом: Н Хомский утверждает существование врожденных представлений об универсальных грамматических принципах, которые и обусловливают неосознаваемый выбор ребенком нужного правила или набора грамматических правил [17].

В зарубежных исследованиях, проводимых в социолингвистике и психолингвистике, понятие языковой компетенции не получило кардинально нового содержательного наполнения, хотя определенные изменения в него внесены работами Д. Слобина, Дж. Грин (1976) и др.

В отечественной науке нет общего мнения о том, что следует понимать под языковой компетенцией. В дидактике и методике преподавания языка этим термином, как правило, обозначают совокупность конкретных навыков и умений [4, 10]. Причем в разных работах даются различные перечни этих навыков и умений. Отсутствует также единообразие в терминологии: сам термин «языковая компетенция» употребляется не всеми. Различные подходы к разработке понятия языковой компетенции более подробно представлены в ряде работ Е. Д. Божович [3], Е. И. Козицкой [12], М. М. Гохленер, М. Е. Ейгер и других. Анализ этих подходов показал, что проблемы психологического содержания языковой компетенции, ее развития и измерения остаются во многих аспектах нерешенными.

^астоящее исследование базируется на понимании языковой компетенции как психологической системы, включающей два основных компонента: речевой опыт субъекта и знания о языке [3]. Понятие «психологическая система» используется в значении, которое было введено Ё. С. Выготским, — как неразрывное единство ряда функций и/лли сложных образований. Развитие и функционирование системы обеспечивается прежде всего изменениями отношений и связей между ее компонентами. Первостепенной задачей изучения ёюбой системы явёяется разработка адекватного подхода, позвоёяющего проследить развитие каждого ее компонента, динамику внутренних и вне0них связей с другими системами.

Конкретное содержание каждого компонента языковой компетенции как психологической системы описано в названных вьше работах, поэтому мы обозначим его очень кратко.

Под речевым опытом понимаются процесс и результат практического вёадения родным языком как средством общения, познания и деятеёьности, а также эмпирические обобщения, т. е. накопёение донаучных знаний о языке. Эти знания, не всегда четко осознанные и обычно фиксируемые в житейских формах, могут соответствовать научным знаниям, что подтверждается огромным массивом материала о детском словотворчестве, вопросами детей о значении тех иёи иных сёов, попытками исправить речевые «о0ибки» взросёых и т. п. Иссёедоватеёи детской речи назвали эти явёения «чувством языка», т. е. интуитивным постижением законов языка. Первое эёементарное и эмпирическое знание о языке зарождается в недрах речевого опыта. Следовательно, есть основания считать, что языковая компетенция изначаёьно развивается как система, включающая два названных компонента.

Собственно знание о языке — это, строго говоря, совокупность научных сведений о нем как об особой знаковой системе, добытых в ёингвистике и смежных дисципёинах. Эти знания в опредеёенном объеме входят в содержание 0коёьных программ и усваиваются ребенком в процессе систематического обучения.

Овладение разёичными сторонами языка — грамматикой, ёексикой, просодикой и т. д. — до обучения в 0коёе у одних детей может происходить относитеёьно ровно, одновременно, у других — неравномерно и неодновременно, и таких детей (по набёюдениям А. Н Гвоздева, Н А. Рыбникова, С. Н Цейтёин) боёь0инство. Развитие какого-ёибо аспекта языковой компетенции может «западать» и тормозить становёение других аспектов. Поэтому диагностику уровня развития языковой компетенции ребенка жеёатеёьно проводить еще в до0коёьный период детства в цеёях своевременной коррекционной работы. Для диагностики нужен опредеёенный инструментарий. Пока в на0ей образоватеёьной практике нет диагностических средств, позвоёяющих по возможности поёно измерять развитие языковой компетенции детей. И деёо не в том, что недостаточно конкретных методик, а в том, что фактически не поддаются соотнесению поёученные по ним данные. Создается фрагментарная картина языковой компетенции и каждого отдеёьного ребенка, и каждой возрастной группы. Дёя преодоёения этого недостатка необходимо обозначить систему психолого-педагогических принципов качественной и коёичественной оценки языковой компетенции детей и найти методические пути фиксации разёичий в ее уровнях и выявления индивидуальной вариативности.

Измерение языковой компетенции как критерия готовности к 0кольному обучению основано на следующих принципах:

1)  использование ряда методик, позволяющих зафиксировать умение ребенка вычленить в составе крупных языковых единиц более мелкие, относящиеся к нижележащему уровню языковой системы; для этого применяют как вновь созданные, так и уже имеющиеся в психологии методики; ре0ение задач, включенных в эти методики, предполагает выполнение практических операций на основе непосредственного восприятия языкового материала и эмпирического знания (выделение конкретного слова или слов из единиц более высокого языкового уровня — предложения, текста — морфемы из слова и т. д.);

2)  использование методик, включающих задачи, для ре0ения которых ребенку надо проанализировать языковой материал под определенным углом зрения (соответст- вия/несоответствия норме, «понятности» и т. д.); ре0ение этих задач предполагает обращение ребенка к накопленному в опыте эмпирическому знанию и языковой интуиции («чувство языка»);

3)  сопоставитеёьный анализ данных, поёученных по разным методикам и построение на его основе цеёостной картины возрастного и индивидуального своеобразия языковой компетенции детей, поступающих в 0коёу.

Индивидуаёьные и возрастные особенности в развитии языковой компетенции детей фиксироваёись нами по сёедующим общим параметрам: а) успе0ность ре0ения конкретных задач на языковом материаёе; б) характер и типы о0ибок, допускаемых детьми в ходе ре0ения этих задач; в) равномерность/неравномерность уровня компетенции относительно разных подсистем языка.

^а данном этапе иссёедования конкретные показатеёи относились к фонематическому, морфоёогическому, ёексическому и синтаксическому уровням языка. Испоёьзованные методики позвоёяёи оценить успе0ность вычёенения звука из сёова как сложного звукоком- пёекса; чувствитеёьность к нарушению языковой нормы и умение устранить это нарушение; способность уловить незнакомое сёово в тексте (даже при усёовии контекстуального понимания значения этого сёова); умение раскрыть ёексическое значение сёова; умение вычёенить отдеёьные единицы (знаменатеёьные и сёужебные сёова) в составе боёее крупной (предложения).

Кратко охарактеризуем использованные нами методики.

Методика «Звуковые прятки», предназначенная для проверки фонематического слуха, заимствована из работы Н И. Гуткиной [8]. Экспериментатор зачитывал слова, в которых испытуемый выделял заданный звук. Всего в эксперименте использовано 4 звука: 2 гласных и 2 согласных. В отличие от авторского варианта, ребенка просили воспроизвести слово, четко выделяя искомый звук, затем произнести его отдельно. Причем нами использовалась дифференцированная балльная оценка ответов: фиксировались верные, «смазанные» и о0ибочные ответы. Под «смазанными» ответами понималось слитное произнесение заданного и рядом стоящего звуков, т. е. слога.

Методика «Исправь о0ибки» (Е. Д. Божович) позволяет проверить то, как ребенок владеет нормами орфоэпии и словообразования. В качестве языкового материала были использованы продукты словотворчества детей-до0кольников1. Перед испытуемым ставилась задача найти возможные о0ибки в словах и фразах, которые зачитывал экспериментатор («жаркость», «меня каждый день просыпают рано» и т. п.). Материал содержит как о0ибоч- ные, так и верные словоформы, словосочетания и фразы.

Методика «Что значит слово, словосочетание» (Е. Д. Божович) направлена на проверку пассивного лексического запаса детей и позволяет контролировать в основном знание книжной лексики. Экспериментатор читал короткий рассказ, делая между предложениями паузы. Если во время чтения испытуемый слышал незнакомое слово, то он, по инструкции, должен был остановить экспериментатора и спросить, что означает это слово. По окончании чтения экспериментатор задавал вопросы о значении ряда слов, независимо от того, спра0ивал или не спра0ивал о них ребенок. Правильным являлся ответ, в котором ребенок давал толкование слова, адекватное его значению. При этом он мог пользоваться жестикуляцией наряду со словами (коммуникативная ситуация дает ему это право).

Методика «Сколько слов в предложении»2 предназначена для проверки осознавания детьми словесного состава предложения. К эксперименту допускались дети, владев0ие элементарными операциями счета. Испытуемому предлагалось определить количество слов в предложении, прочитанном экспериментатором, и назвать каждое слово. Правильным являлся ответ, в котором названы все слова — знаменательные и служебные. Всего экспериментатором зачитывалось 6 предложений, различающихся по объему (от 2 до 6 слов), а, сёедоватеёьно, и по трудности опредеёения их ёексического состава. Поэтому нами быёа принята дифференцированная оценка правиёьных ответов по каждому предложению (от 1 до 6).

Работа по каждой методике состояёа из нескоёьких этапов: 1) введение ребенка в экс- периментаёьную ситуацию; 2) постановка перед ним задачи; 3) выпоёнение эксперимен- таёьного задания; 4) оценка работы испытуемого в балёах; 5) обработка и интерпретация поёученных резуёьтатов.

Контингент испытуемых составиёи первоклассники (35 чеёовек) посёе 5 месяцев обучения в обычной средней 0коле — возрастная группа — 6,9—8,7 года и до0кольники (35 человек) — возрастная группа — 6,5—7,7 года.

Обратимся к полученным по каждой методике результатам.

Различия в качестве верных ответов 0кольной выборки и выборки детского сада мало­заметны. Можно думать, что в течение первого полугодия 0кольного обучения не обнаруживается явного прогресса в восприятии звукового состава слова. Этот вывод, конечно, нуждается в проверке посредством лонгитюдного исследования, но и приведенные данные позволяют в известной мере судить о динамике развития фонематического слуха детей.

Процент «смазанных» ответов также близок у 0кольников и до0кольников. дифференцированный анализ о0ибок показал, что различия становятся более значительными, если рассматривать позицию звука в слове. ^аиболь0ую трудность для испытуемых составило выделение в словах гласных «о», «а» (65 % для 0кольников, 73,6 % для до0кольников). Эти звуки стоят в сильной, ударной, позиции (пирог, краски), но дети выделяют целиком слоги, в которых находятся эти гласные. Процент «смазанных» ответов на материале согласных «0» и «с» составил в 0кольной выборке 35 %, а в выборке детского сада — 26,4 %. При этом почти во всех случаях затруднения вызывали слова, в которых за согласным следовал гласный (сук, 0апка).

Дети «спивали» звуки, произнося сёог. Если же согёасный оказывался последним звуком в слове (каранда0) иёи за ним следовал другой согёасный (ка0тан), «слияния» не быёо. «Смазанные» ответы, видимо, обусловлены двумя взаимосвязанными факторами: а) влиянием языковой системы (в русском языке преобладает открытый слог, оканчивающийся на гласный); б) опытом пропевания и послогового проговаривания слова. Причины объективные, но сила их действия в разных группах неодинакова.

Процент неверных ответов в выборке детского сада в три с ли0ним раза превышает показатели по 0кольной выборке. Эти различия статистически незначимы на низком уровне абсолютных значений; с увеличением объема групп различия могут оказаться значимыми.

Отметим некоторые особенности типов о0ибок до0кольников и 0кольников. ^евер- ные ответы 0кольников сводились в основном к констатации отсутствия искомого звука в слове при его объективном наличии. Иными словами, дети не обнаруживали искомого звука в слове. В детском саду, наряду с этим, наблюдались еще две тенденции, нехарактерные для 0кольников.

Первая: испытуемые сме0ивали твердые разновидности зубных фрикативных согласных — «с», «з», «ц»; аффрикат «ч» и передненёбный 0ипящий «0». Все эти звуки появляются в числе последних. Они относятся к тем звуковым группам, для усвоения которых требуется специальная артикуляционная работа [7]. Видимо, недостаточный опыт произнесения этих звуков, трудности овладения артикуляцией являются причинами их сме0ения при звуковом восприятии слова ребенком.

Вторая тенденция фонематических о0ибок до0кольников: многие испытуемые правильно отвечали, что звук в слове есть, но выделить его в собственной произносительной пробе не могли.

Как видим, в общем, при высоком уровне выполнения задания качественные различия связаны с компетенцией тех и других детей. До0кольники опираются в основном на сенсо­моторный речевой опыт (сознательные эмпирические обобщения на материале фонетики и фонологии редки в практике до0кольника). 0кольники же контролируют его с помощью знания, полученного в обучении.

Перейдем к анализу результатов методики «Исправь о0ибки».

Общий процент верных ре0ений в выборке детского сада составил 42,5 %, а о0ибочных — 57,5 %. Между тем в материал были заложены о0ибки, очевидные даже для маленького носителя языка. Значит, речь идет не столько о знании языковых норм, сколько о чувствительности к их нарушению, которая, на на0 взгляд, характеризует именно компетенцию в языке, а не просто уровень развития речи. Это подтверждается тем, что наиболее высокий процент среди ошибочных решений получили ответы, в которых заложенная в материал ошибка не найдена испытуемыми: слово или фраза квалифицировались как правильные.

Сходная картина распределения результатов получена на школьной выборке. Общий процент верных решений в школьной выборке составил 56,5 %, а ошибочных — 43,5 %. Разница в успешности решения задач дошкольниками за 4 месяца до поступления в школу и школьниками после 5 месяцев обучения в школе составляет в общей сложности всего 14 %.

Рассмотрим соотношение ошибочных решений.

К их числу мы относили категорию «Ошибка найдена и не исправлена». Это случаи правильного нахождения словообразовательной ошибки и неудачи в ее исправлении. при попытке исправления ребенок обычно допускает не новую словообразовательную ошибку, а семантическую и/или морфологическую.

В этой категории мы выделили следующие типы ошибок:

Изменение грамматической формы: подмена заданной части речи, времени, рода, числа, лица, залога. Примерами ошибок этого типа могут служить следующие ответы испытуемых: при исправлении слова жаркость — жарко; помогание — помогать, помогаю, помочь, говорители — говорить, говорите, говорят; фразы «стери со стола» — «стираю со стола»,

«стереть со стола»; «меня каждый день просыпают рано» — «я каждый день просыпаюсь рано»; «так и не на0её своих ботинков» — «так и не на0её свой ботинок». Выяснение причин этих о0ибок требует специаёьного иссёедования. Сейчас некоторые причины можно наметить тоёько гипотетически: трудность актуаёизации сёова, заметно отёичающегося от заданного по звуковому и морфемному составу (ср. помогание — помощь; говоритеёи — говорящие), тем боёее супплетивизмов (просыпают — будят); невёадение некоторыми трудными формами (ботинок — мн. ч., род. п.).

О0ибки по звуковой аналогии. Они могут приводить к семантическому искажению заданного сёова. Правда, мы столкнулись с этим тоёько в работе одного ребенка. Его вариант исправёения о0ибки в слове «говоритеёи» — замена словом «родители». Помимо того что ребенок сёедует ёогике звукового сходства, он привносит в материаё семантическую о0иб- ку.

О0ибки, связанные с непониманием сёова или фразы. Варианты исправёения словосочетания минуточное деёо — деёо по минутам и по минутам это деёо.

«Чувствование» о0ибки, но невозможность ее исправёения. Ответы этого типа не являются в полном смысле о0ибочными, потому что испытуемые чувствуют нарушение нормы, однако конкретную о0ибку не находят. Примеры ответов подобного типа на слово говори­теёи: «я не знаю, что такое... думаю, что неправильно»; «не знаю,... неправильное слово»; «есть о0ибка, есть о0ибка»; «... не могу выговорить»; «нет, неправильно (молчит, 0епчет что-то)». В некоторых случаях дети, пытаясь исправить о0ибку, предлагали различные варианты, выражая при этом неуверенность и сомнения, проявляя иронию: для слова говори- тели — «говорили (?), говорить (?)», «неправильно. похоже на телезрители (смеется)»; для слова помогание — «может, помогаю. не знаю». Очевидно, в этих высказываниях проявляется чувство языка ли0ь как безотчетная и непродуктивная реакция носителя языка на непривычную и неверную форму.

Первый и четвертый типы описанных о0ибок зафиксированы нами как на той, так и на другой выборке и встречаются очень часто. Второй и третий типы единичны и наблюдались только у детей, посещающих детский сад.

В категории «О0ибка не найдена» можно выделить два типа о0ибок:

Квалификация о0ибочного варианта как правильного. 0кольники чаще пропускают слово — и формообразовательные о0ибки (37,8 %). Показатель пропуска орфоэпических о0ибок у них ниже (27,1 %). До0кольники, наоборот, чаще не замечают орфоэпические о0ибки (47,8 %), чем слово — и формообразовательные (41 %).

^ахождение в материале несуществующей о0ибки. В этом случае испытуемые исправляют кажущиеся о0ибки. При этом иногда ненамеренно они исправляют и действительно заложенную о0ибку. Примерами таких случаев могут служить замены фраз «Так и не на- 0ел своих ботинков» — «Я не на0ел свои ботинки» с акцентом на слово «свои»; «Еще не пила кофе» — «Я еще никогда не пила кофе», интонационнно выделяя «никогда» и делая верное ударение в слове «пила». Причины этих о0ибок пока трудно объяснить даже гипотетически; они требуют специальной диагностики.

Самая малочисленная категория «О0ибка найдена и заменена другой о0ибкой» может быть проиллюстрирована следующими исправлениями: «у0» заменено «ух, ушев»; «просыпают» заменено «разбужают». Возможная причина таких о0ибок заключается в желании не оставить вопрос экспериментатора без ответа при невладении формами конкретных слов.

Для обеих выборок характерна ориентация на семантику языковых единиц, хотя ни одной смысловой о0ибки в задание не было заложено, а следовательно, такая ориентация конкретно ничем не спровоцирована. Она порождает наивно-семантические реакции: заданная фраза «хвалю тебя за хоро0ее поведение», ответ — «за поведение не хвалят». О0иб- ки, привнесенные в безо0ибочный материал, характеризуются, в частности, тем, что испытуемые меняют отрицательный характер фразы на утвердительный («не лейте воду» в ответ

на «лейте воду», «нет льда» в ответ на «есть лед»), допоёняют кажущуюся непоёноту словосочетания («своим ключом» на «открывае0ь ключом дверь»), объясняют отрицатеёьную конструкцию («нет льда» — «ёед растаял»). Семантическая ориентация в языковом материале является ведущей у любого носителя языка, что подтверждается исследованиями Д. Н Богоявленского, А. М. Орловой, Е. Д. Божович и др. Поэтому она проявляется и в тех случаях, когда объективно задача этого не требует. Эта ориентация, пожалуй, наиболее тесно, чем любая другая, связана с речевым опытом. И при восприятии, и при порождении высказывания субъект актуально осознает прежде всего значения и смыслы, далеко не всегда контролируя формы речи.

Обратимся к анализу результатов методики «Что значит слово, словосочетание». В процессе ее проведения вопросы к экспериментатору о значении слов поступали и от 0кольни- ков, и от до0кольников. Среди 0кольников возможностью выяснить значение слова воспользовались 25 человек — 71,4 %. Всего у испытуемых 0кольной выборки вызвали вопросы 12 слов. В выборке детского сада о значении слова самостоятельно спросили 16 испытуемых — 45,7 %.

До0кольники задали вопросы о значении 15 слов. Список слов, вызывающих вопросы, примерно одинаков. В основном вопросы детей относились к словам книжного, реже — разговорного стиля, характеризующимся относительно низкой частотой употребления.

Сам факт обращения детей с вопросами о значении слов, на на0 взгляд, очень важен: ребенок улавливает в тексте незнакомое слово и не довольствуется его контекстуальным пониманием. Это не столь распространенное явление, как можно было бы думать; так, по данным Н А. Доморниковой и М. Э. Ивановой, многие дети вообще не спра0ивают о значении незнакомых слов. Едва ли все они пытаются скрыть свою неосведомленность; вероятнее всего ребенок ограничивается контекстуальным пониманием слова. Само по себе умение уловить значение слова по контексту — необходимое качество носителя языка. to оно работает «против» ребенка в условиях ре0ения задачи на фиксацию внимания на слове в составе текста.

Перейдем к анализу ответов испытуемых, т. е. к их собственному объяснению значений слов.

Поясним, что верный ответ представлял собой адекватную трактовку слова, нечеткий — чисто контекстуальную, неверный — совер0енно неадекватную.

Количество правильных ответов в 0кольной выборке превышает показатели выборки детского сада мень0е чем на 12 %. Разница в количестве нечетких и неверных ответов того и другого контингента еще мень0е (6-7 %о). Испытуемые детского сада, однако, чаще, чем 0кольники, давали ответы с контекстуальной трактовкой слова. Отчетливо выражена только разница по показателю «Отсутствие ответа» (в два с ли0ним раза), когда дети не могли предложить никакой трактовки слова или словосочетания; и это, вероятно, объясняется различиями в опыте и объеме чтения как особой речевой деятельности.

В цеёом 0коёьники дали адекватное объяснение боёЬ0ему коёичеству слов, чем испытуемые детского сада. Как и у до0коёьников, у них возникли заметные трудности тоёько в трактовке одного слова из текста — огласился (в предложении «И в тот же миг сад огёасиёся громким рёвом»). Испытуемые детского сада не справиёись еще с нескоёькими сёовами.

Объяснения сёова «огёасиёся» представёяют опредеёенный интерес, так как в обеих выборках это слово поёучиёо самые низкие коёичественные показатеёи. Примерами верных объяснений могут служить ответы, в которых находит отражение специфика значения: у 0кольников — «он весь был...», «... весь-весь-весь стал громким», «... повсюду сльшны были эти звуки»; у до0кольников — «весь сад. ну. вот на весь сад». «... этот голос много где услышал (делает рукой круговое движение)». «. по всему саду было слышно».

Среди неверных ответов встречаются объяснения, совер0аемые по звуковой аналогии: «огласился значит согласился». У 0кольников такие ответы встречаются реже, чем у до0кольников. И в той, и в другой выборке наиболее частыми являются следующие ответы: «(за) кричал (и), (за) 0умел, 0умно, (за) плакал» и ряд других слов, отличных по значению, но могущих входить в одно семантическое гнездо со словом «огласился». В объяснениях до- 0кольников часто встречается полное непонимание значения этого слова: «сбежался, обиделся, испугался, сказал, из дома выбежал, при0ел, укусил,. оглянуться, но не так».

Интересны содержательные различия в анализе значений и некоторых других слов испытуемыми двух выборок. Так, с трактовкой словосочетания «живое существо» (в фразе <^е трогай руками живое существо пока не выясни0ь, не опасно ли оно») достаточно успе0но справились и те и другие испытуемые.

В детском саду зафиксированы ответы двух типов:

1)  конкретный пример одного или нескольких живых существ: крыса, мышь, ко0ка, собака, волк, лиса, тигр, пантера, бабочки, птички, червячки, тараканы, муравьи, люди, бу- ка0ки, дикие животные;

2)  объяснения, носящие предикативный характер: ползает, двигается, пищу добывает себе, ест, пьёт, 0евелится, говорит, ходит, кусается, бегает.

Каждый ответ испытуемого можно четко отнести к первому или второму типу. Случаи трактовки, где вместе с конкретным примером живого существа давалось бы описание его действий, отсутствуют.

В 0кольной выборке наблюдается иная картина.

^аряду с описанными типами ответов у 0кольников обнаружен еще один тип, который можно проиллюстрировать следующими примерами: «не сделано руками человека», «оду- 0евленное» — встречается 3 раза, «у кого есть душа» — 3 раза. Кроме того, ответы 0коль- ников не могут быть однозначно отнесены к какому-то одному типу, потому что в некоторых из них сочетаются номинативный и предикативный аспекты объяснения: «.это которое живое, оно может ползать. вроде муравья»; «. это как бы ко0ка вдруг царапнет тебя или укусит.»; «... какая-нибудь.какой-нибудь жучок, который кусает. что-то опасное»; «... это то, что живое. оно может что-то делать».

В цеёом по резуёьтатам выпоёнения задания «Что значит слово, словосочетание» можно сказать, что прогресс в развитии языковой компетенции у 0кольников (по сравнению с до- 0кольниками) фиксируется в ходе качественного анализа результатов на фоне малозаметных количественных изменений.

Обратимся к данным по последней методике.

Как видно из табл .4, количество верных ре0ений в 0кольной выборке почти в 2 раза превышает показатели испытуемых детского сада; количество неверных ре0ений у до0ко- льников в 3 с ли0ним раза превосходит количество о0ибок у 0кольников.

Так как материал задания предъявляется с постепенным нарастанием степени сложности, необходимо рассмотреть, какие задачи и какого рода затруднения вызвали.

В детском саду самое боль0ое количество неверных ре0ений приходится на предложение «Щенок играет с котенком» — из 35 испытуемых 34 ответили неправильно. Часть испытуемых (5 человек) были ориентированы на выделение в предложении так называемых вещественных, или предметных, компонентов — «щенок» и «котенок». (Аналогичные факты установлены Н Г. Морозовой, Т. О. Гиневской [14].) Остальные испытуемые правильно выделяли все слова, кроме предлога «с». По данным С. И Карповой и И. И Колобовой [11], служебные слова в предложениях не выделяются детьми вплоть до III класса. Боль0ое количество неверных ответов (31 из 35) было получено от испытуемых при анализе предложения «Это твои игрушки, это мои игрушки, это общие игрушки». Здесь особенно отчетливым было проявление наивного семантизма испытуемых в ответах типа «В предложении 3 слова: твои игрушки, мои игрушки, общие» (с акцентом на выделенные слова). Таких испытуемых, ориентированных на выделение предметных компонентов, было в выборке детского сада 15 человек. ^аряду с наивным семантизмом среди причин неверного выполнения задания можно выделить затруднения в самом подсчете слов. Существование подобных затруднений у испытуемого свидетельствует о более высоком уровне анализа предложения. Дети с наивным семантизмом сразу отвечают, что в предложении 3 слова. Те, кто ото0ел от этого принципа и в анализе ориентируется не только на семантические, но и на формальные признаки, стараются подсчитать слова. Однако правильно сделать это им не всегда удается.

У 0кольников вызвали затруднение те же предложения. И в этой выборке 4 испытуемых дают ответы, ориентируясь на предметные компоненты. to, несмотря на это, испытуемые, выделяя верно слова, путались в подсчете и/или их запоминании. Для правильного ре0е- ния задачи необходимо одновременно удержать слова в оперативной памяти и подсчитать их, что для детей этого возраста представляет трудность.

^а предложение «Щенок играет с котенком» приходится в 2 раза мень0е неверных ответов у 0кольников, чем у до0кольников. 0кольники луч0е (но не безо0ибочно) справляются с выделением предлога.

^еобходимо также отметить, что среди 0кольников полностью справились со всеми задачами 18 человек (половина выборки). Один испытуемый ни одной задачи не ре0ил правильно. В детском саду не справились ни с одной задачей 6 человек — 17,1 % — и нет ни одного ребенка, ре0ив0его правильно все задачи. Для обеих выборок одинаково характерна следующая особенность: неверное ре0ение простого задания не означает последующее неверное выполнение более сложных. Испытуемый мог верно, выделить слова в сложном предложении, но о0ибиться в более простом. Причины, видимо, связаны с семантикой и лексическим составом предложения.

Таким образом, качественный анализ о0ибок по всем четырем методикам показывает, что успе0ность выполнения заданий варьирует внутри обеих выборок. Для подтверждения значимости этих различий обратимся к данным статистического анализа. ^а основе обработки дифференцированных балльных оценок ответов испытуемых внутри каждой выборки

мы выдеёили 5 групп, которые усёовно обозначиёи как «высокая», «средне-высокая», «средняя», «средненизкая» и «низкая»[3]. Состав групп представёен в табё.5.

Достоверность разёичий коёичественного состава 0коёьной и до0коёьной выборок и внутри каждой выборки в отдеёьности устанавёивалась с помощью непараметрического критерия Пирсона. 0коёьники в основном составёяют высокую группу по развитию фонематического сёуха и по анализу сёовесного состава предложения; по вёадению нормами произно0ения, сёово — и формообразования, ёексическому запасу — средневысокую и среднюю группы. Внутри выборки разёичия между отдеёьными группами варьируют в диапазоне Х2=4,9 — 18,375 при табёичных значениях 3,84 — 6,35 и p<0,05 — 0,01. До0коль- ная выборка боёее однородна по компетенции относитеёьно разных подсистем языка и со- ставёяет в основном «средние» группы. Однако по показатеёям фонематического сёуха, орфоэпической грамотности и ёексическому запасу они значимо отличаются от «высокой» и «низкой» групп. Различия варьируют в диапазоне Х2=4,083—11,529 при тех же табличных значениях.

При анализе результатов выяснялась устойчивость и неустойчивость принадлежности каждого испытуемого к той или иной группе. Обнаружено, что один и тот же ребенок может входить в низкую группу по развитию фонематического слуха, в среднюю — по владению нормами орфоэпии и словообразования, в средневысокую — по пассивному лексическому запасу, в высокую — по словесному анализу состава предложения.

Следовательно, по индивидуальным результатам дети не могут быть однозначно отнесены к одной группе, так как успе0ность выполнения варьирует в разных заданиях. Такие случаи для 0кольной выборки составляют 97,1 %, для до0кольной — 88,6 %. У 11,8 % 0кольников и 37,1 % до0кольников наблюдаются значительные различия в работе с материалом разных подсистем языка.

До0кольники наиболее успе0но выполнили задание «Звуковые прятки»; по сравнению с ним уровни выполнения остальных заданий оказались ниже; у боль0инства испытуемых этой выборки фонематический слух в целом сформировался, при сохранении некоторых затруднений в дифференциации акустически тонко различающихся фонем. ^а более низком уровне развития находится владение нормами словообразования, орфоэпии, пассивный лексический запас, осознание словесного состава предложения.

0кольная выборка наиболее успе0но справилась с заданиями «Звуковые прятки» и «Сколько слов в предложении»; анализ словесного состава предложения проводился 0коль- никами с выделением и семантических, и формальных компонентов; при анализе звукового

состава сёова 0коёьники точно дифференцироваёи тонко различающиеся фонемы; можно говорить о развитом восприятии звукового состава сёова, а также о сформированном умении выделять знаменатеёьные сёова из цеёого предложения; у отдеёьных детей сохраняются трудности выделения служебных слов; на несколько более низком уровне находится овладение нормами орфоэпии, словообразования и пассивный словарь.

По совокупности полученных в ходе исследования результатов можно сделать некоторые выводы.

0кольники и до0кольники обнаруживают в целом неравномерность в развитии компетенции в фонетической, морфологической, лексической и синтаксической подсистемах языка. Данные о развитии языковой компетенции относительно различных языковых подсистем должны учитываться при создании учебного плана для конкретного класса. Полного уравнивания в развитии, разумеется, получить невозможно (и не нужно). Однако можно избежать «западания» в овладении теми или иными языковыми подсистемами.

Различия между двумя выборками заключаются прежде всего в количественном составе трех средних групп. В 0коле так называемый средний ученик в своем развитии ближе к высокому уровню, в детском саду средний ребенок ближе к низкому уровню.

Характер и распределение о0ибок детей свидетельствуют о значительной индивидуальной вариативности в актуализации эмпирического знания, накопленного в речевой практике.

Ориентируясь на выделенные нами группы испытуемых, можно с известной долей уверенности утверждать, что

дети, относящиеся к первой (высокой) группе, готовы к обучению в 0коле в плане развития языковой компетенции;

дети, относящиеся к последней (низкой) группе, либо не готовы к 0кольному обучению в плане развития языковой компетенции, либо обладают очень ограниченными возможностями усвоения учебного материала, работа над которым тесно связана с речемыслительными процессами; эти дети нуждаются в основательной коррекции языковой компетенции применительно к нескольким подсистемам языка;

дети средних групп тоже нуждаются в коррекции, но дифференцированной (относящейся к отдельным подсистемам языка).

В перспективе исследования планируется проведение лонгитюдных экспериментов на протяжении последних 2 лет обучения детей в детском саду и первых 3 лет в начальной 0коле.

 

 

1 Языковой материал, использований в методике, заимствован из работ T. Н. Ушаковой [15], С. Н. Цейтлин [18].

2 Методика заимствована из работ А. Р. Ёурии [14], С. Н. Карповой, И. Н. Колобовой [11].

1. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.
2. Божович Е. Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологии. 1988. № 4.
3. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. № 1.
4. Василевич А. П. Проблема измерения языковой компетенции // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983.
5. Выготский Л. С. О психологических системах // Собр. соч.: В 6 т. Т.1. М., 1982.
6. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
7. Гвоздев А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. М., 1995.
8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.
9. Зверева М. Э. Синтаксические и семантические аспекты языковой компетенции детей, поступающих в школу: Дипл. раб. / Науч. рук. Е. Д. Божович. Тула-Москва, 1996.
10. Иванова А. Е. Языковая компетенция испытуемых в психолингвистическом эксперименте // Язык и личность. М., 1989.
11. Карпова С. Н., Колобова Н. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978.
12. Козицкая Е. И. Уровень развития языковой компетенции ребенка как критерий готовности к школьному обучению: Дипл. раб. /Науч. рук. Е. Д. Божович. М., 1998.
13. Лакин Г. Ф. Биометрия. М., 1980.
14. Лурия А. Р. О патологии грамматических операций // Известия АПН РСФСР. 1946. № 3.
15. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Докт. дис. М., 1971.
16. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1992.
17. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.
18. Цейтлин С. Н. (сост.). Говорят дети. СПб., 1996.