Педагогико-методологические аспекты инновационной образовательной программы негосударственной школы Риск

В статье рассматриваются проблемы методологии организации школы и педагогического коллектива. Общий контекст учебной работы составляет формирование детско-взрослых общностей на всех этапах процесса обучения. Приобретение учащимися умений и развитие творческих способностей происходит через создание условий для возникновения развивающей среды.

Педагогико-методоёогические аспекты ивдовациовдой образовательдой программы ^егосyдарстве^^ой 0колы РИСК

А. Б. 0еин, М. Ю. Харина

Поговаривают, что инновационный бум бёагопоёучно миноваё российскую 0коёу конца 90-х гг. Острота пробёемы самоопредеёения педагогического сообщества в рамках отдельного учебного заведения переместилась в плоскость понимания педагогами своей высокой общекультурной миссии, выражающейся в причастности образования к активному влиянию на нормопорождение культуры нового типа — культуры иной страны и иного общества, к грезам о котором все охотнее обращается массовое сознание в условиях разгула произ- воёа во всех, без исключения, институтах экономики, поёитики, государства и права. Проектирование характерно как интеёёектуальный ответ активной части насеёения, как результат печального опыта социальной несостоятеёьности сёожив0егося менталитета ин- теёёигенции, унасёедованного по своему содержатеёьному багажу на 9/10 от времени недавней адаптированности научной эёиты к прежнему режиму (за редкими исключениями рефёексии, сохраняв0ей организованные формы деятеёьности, необходимые для устойчивого культивирования мы0ёения, в деятеёьном залоге, а не тоёько в форме тайно оппозиционного созерцания).

Поэтому, есёи отвёечься от прагматической зёободневности, инновации в педагогике или в сфере образования как профессиональной деятеёьности потеряёи острый привкус клюквы тоёько потому, что в них все яснее проявёяются новые формы мьшления, отвечающие правилам игры и возможностям, ранее не виданным в социуме. Есть основания оценивать с оптимистических (но не утопических) позиций перспективу роста правосознания населения, для чего складываются пока ли0ь самые общие институциональные контуры реального воплощения. Иных — имеющих материальный, а не юридически мыслимый или, не дай бог, хозяйственный смысл — достижений переходного периода на видимом горизонте действия не обнаруживается.

Подчеркивая онтологическую значимость развития, мы не склонны переоценивать многочисленные публикации по проблемам инноваций, инновационных процессов в педагогике и образовании в целом [2, 3, 4] как фиксирующие ситуацию собирания сил. Это отнюдь не про0ед0ий этап некоторой минув0ей краткой истории российской 0колы. Обзор литературы нами дан в других публикациях [8].

В центре на0его внимания будут проблемы методологии организации 0кольной программы отдельного учреждения и педагогического коллектива. Содержательные моменты программируемых образовательных процессов [5] имеют в рамках этой задачи второстепенное значение.

В программе 0коёы РИСК выдеёяются сёедующие основные раздеёы:

Раздеё 1. Опредеёение статуса 0коёы РИСК как проекта инновационного учебного заведения, находящегося в экспериментальной стадии учреждения, и апробации нового педагогического опыта в системе общеобразоватеёьной 0коёы.

Раздеё 2. Изменение ценностных ориентации в современной системе образования как фундаментаёьный критерий цеёевого самоопредеёения педагогической деятеёьности в 0коёе.

Раздеё 3. Формуёировки индивидуаёьных программных цеёей.

Раздеё 4. Пробёема межпрофессионального сотрудничества 0коёа — музей.

Раздеё 1.

Проблемы институционального статуса образовательной программы 0колы РИСК

Трезвая оценка и взве0енное осмысление социальных, экономических и культурно­исторических обстоятельств современного состояния образования в России (не исключая объективных рисков) стали постоянным компонентом педагогической деятельности. Именно это позволяет учителям проявить собственную волю, не сводя ре0имость к отчаянному донкихотству или примитивному разовому мероприятию.

Постоянная (ежегодная) разработка программы с внесением необходимых коррективов позволяет считать небезосновательными претензии 0колы РИСК на инновационный подход (образовательный проект), одна из первоначальных реализаций которого заключается в приложении индивидуальных усилий учителей к разработке общей программы для своей 0колы. Отсюда вытекает основополагающая ценность образовательного проектирования как способа самоопределения учебной работы в русле идей педагогической антропологии (В. И. Слободчиков, Н Г. Алексеев, О. И Газман и др.) — право видеть в каждом члене коллектива субъекта образовательной обще0кольной деятельности.

Программа 0колы РИСК открыта вкладам любого члена коллектива и других участников из профессиональной среды, будь то активность учащихся или педагогов, родителей или специалистов из окружающей 0колу социально-педагогической среды. Здесь существенными для нас являются содержательное окружение, намечаемое теоретически понятиями детской психологии, например «ближай0ей зоны (и 0ага) развития ребенка» Ё. С. Выготского, «ведущей деятельности» Д. Б. Эльконина или «развивающего обучения» В. В. Давыдова, а также представления о коллективной деятельности обучения, извлекаемые из опыта традиционной педагогики, связанной с именами К. Д. Ушинского, A.  С. Макаренко, С. Т. Щацкого и на0их современников, педагогов-новаторов

B.  А. Сухомлинского и других. ^а этом фоне следует иронически отнестись к примерам запоздалой натурализации социологизаторских тенденций в педагогике, которые абсолютизируют 0кольное самоуправление как «открытие Америки», толкуя его как проявление детского демократизма. При этом педагоги умалчивают о таком гораздо более мощном по своему деструктивному влиянию на институты образования факторе подростковой и юно0е- ской психологии, как молодежная контркультура (тем более что последняя опирается на беспрецедентную и парадоксальную для государственной образовательной политики массированную поддержку каналами СМИ и нарождающимися в российском обществе крими­нализированными слоями населения и социальными группами).

Приведенные соображения представляются достаточными, чтобы специально рассмотреть ценностную плоскость, или срез 0кольной программы РИСК (раздел 1).

Остановимся подробнее на организационно-методических и профессионально­предметных 0агах, сделанных в указанном направлении.

Сначала ответим на вопрос: по какому праву 0коёа РИСК позвоёяет именовать себя негосударственной?

Дёя нас принципиальное значение имеют не номинации сами по себе и не формальные признаки инновации в статусе образоватеёьного учреждения. Приоритетными явёяются ёи0ь те организационные изменения и допоёнения классической классно-урочной системы, при помощи которых коллективу удается ре0ать более общие проблемы современной общеобразовательной 0колы, оказав0ейся в целом в плачевном, если не сказать, трагическом положении в современной социально-экономической ситуации.

Программа 0колы РИСК, таким образом, по своим ценностям призвана выполнять роль прецедента, отражающего будущие институции более 0ирокой сферы начального и среднего образования.

Организация учебного процесса, при всей своей неповторимости и индивидуальности, оказывается выразителем институционального самоопределения коллектива педагогов и ассоциативно связанного с ним коммуникативного сообщества. Общий контекст учебной работы (по интенции проектного замысла организаторов 0колы) составляет формирование детско-взрослых общностей на всех этапах процесса обучения. Программа РИСК ставит цели выхода из рамок простого взаимодействия учитеёь — ученик.

Методически это достигается тематически-мировоззренческими способами определения узловых этапов построения 0кольной программы. Организационно — вовлечением в число разработчиков ученых из разных областей педагогики, специалистов детской и возрастной психологии, новых направлений педагогической антропологии и из сопряженных с педагогической профессией областей научной и социально-культурной деятельности (музейные работники).

Организация знания детей разных возрастных групп, приобретение учащимися нормативных умений и развитие их творческих способностей происходит не через освоение за- дачных образцов теоретического мы0ления (в этом принципиальное отличие от 0кол, ориентированных на методику Ё. В. Занкова), а иным, опосредованным путем — через создание в окружении 0колы условий для возникновения развивающей среды.

Индивидуализация педагогической активности может пройти безболезненно (без потери коллективности, общности и совместности-межпредметности), если в 0коле создана постоянно действующая структура рефлексивной работы по оценке творческих поисков и коррекции личных педагогических и учебных программ.

Программа 0колы берет на себя синтезирующую функцию. В числе механизмов реализации программы ведущую роль играет методолого-педагогический постоянно действующий семинар. При непосредственном руководстве со стороны ведущих научных учреждений — Института педагогических инноваций РАО и Института психологии РАО создается нейтральная для 0кольных предметов знаковая доска, на которую педагоги выносят совместное обсуждение проблем согласования и стыковки индивидуальных проектов. Учебные процессы не замыкаются в стенах 0кольных классов. Музейные экспозиции Политехнического музея позволяют совмещать циклы ЁДЭ (лекции — демонстрации — экскурсии) с те- матизмами 0кольной программы, что помогает углубленно изучать все предметы стандартного курса начальной и средней 0колы.

Таким образом, включение в ткань обще0кольных учебных процессов элементов академической научно-исследовательской культуры необходимо для ре0ения сложной проблемы динамической перестройки педагогического кадрового корпуса в соответствии с быстро меняющейся современной системой ценностей.

Программа 0колы РИСК в итоге выступает одновременно и как нормативный документ, утверждаемый извне органами государственной системы образования, и как неотчуждаемый результат анализа педагогами 0колы собственной образовательной ситуации.

Этому способствуют принципы подбора и организации учебного материаёа, которые тематически-мировоззренческим программированием пространства обучения допоёняют традиционную предметную систему. Как показывает на0 опыт, традиционная структура 0коёьных предметов далеко не исчерпана по своим возможностям передачи норм общественно значимого опыта молодым поколениям. Представляются непродуманными по своим педагогическим последствиям поверхностные аргументы в пользу якобы устаревания курсов элементарной геометрии, разделов классической механики, моделей описательной географии, биологической классификации фенотипов и т. д. на том основании, что их фундаментальный понятийный каркас сложился уже к началу века и ранее.

Дело обстоит так, что удивительным образом одна и та же мировоззренческая точка зрения оказывается положенной в основу тех концепций 0кольной программы, которые с равным успехом склонны к огульной модернизации естественнонаучного цикла, скажем, приведением его к новей0им требованиям теоретико-множественной математики и квантовомеханическому формализму для курса 0кольной физики и вместе с этим не случайно защищают новую идею рыночного обмена как универсального первоначала или клеточки новой (гуманистической?) педагогики (при странном навязывании этой рецептуры в роли социального заказа народам России, игнорируя демократический опыт европейских стран, нигде и никогда не пропагандирующих обмен единственной и исключительной формой общности для своих народов).

Раздеё 2.

Ценностные ориентиры программы

Ценностные основания целей воспитания составляют базу всей сферы педагогической деятельности. Как известно, нормативный характер программа приобретает не через обнародование и прямые декларации на темы морали и нравственности (подростковый возраст принципиально негативен к любой форме учительского морализаторства). Влияние ценностей тем не менее велико и ничем не заменимо в педагогической деятельности. При всей своей понятийной неопределенности в учебном процессе ценностные ориентиры 0кольной программы реализуются в воспитательном воздействии (обучение в 0коле всегда неизбежно воспитывающее).

К числу ценностных изменений1 современной 0кольной программы можно отнести следующие:

•     усвоение учащимися сенситивности (открытости) к новому опыту;

•     готовность 0колы к радикальным социальным переменам в ее окружении;

•     понимание учащимися естественности многообразия мнений и установок окружающих (легче воспринимается в сообществе сверстников, нежели при возрастном барьере, наиболее проблематична множественность мнений учителя в глазах учеников);

•     готовность к формированию и отстаиванию своего мнения путем последовательной аргументации и формулирования выводов из сделанных предположений;

•     свободное высказывание своих убеждений и веры в конечные принципы как не требующих дальней0его доказательства лично найденных истин;

•     готовность к диалогу, к здоровой коммуникации с иными мнениями и взглядами на фундаментальные основы мироздания;

•     энергичный поиск фактов и объективной информации как умение, на котором при надлежащем совер0енствовании может возникнуть навык схематизации, ёежащий в основе научного знания, непосредственно не выводимого из индивидуаёьного опыта;

•     ориентация во времени на настоящее (текущая информация) и будущее (последствия принятых сегодня поступков и ре0ений) как развитие про0ёого (освоение традиций и куёьтурных норм национально-государственной цеёостности);

•     чувство живой среды, иёи контекстуаёьности поведения в окружении других ёюдей (уверенность в том, что нас слышат и составёяют общность с нами);

•     ориентация на доёгосрочную перспективу всего совокупного окружения ёичности и социаёьной жизни в цеёом;

•     уважение к установкам естественнонаучного мифа в предсказуемость мира в цеёом и рациональную продолжаемость на0их знаний за предеёы познанного;

•     признание ценности права — что на народ и его конституцию можно положиться в жизненных расчетах и практических делах (ценность быть обязанным и испытывать исполнение обязательств других по отно0ению к себе как императив общности права);

•     осознание ограниченности сферы технических умений в человеческой жизни и подчиненности их нравственным навыкам справедливого распределения благ;

•     уважение к любым формам образованности и готовность к принятию их в качестве примера для подражания после предварительного испытания на наличие в них исходных оснований веры и личных убеждений субъекта;

•     понимание коммуникативной значимости наличия освоенных профессиональных стандартов (профессионализм как ресурс создания общности, необходимой для совместного преодоления индивидуально неразре0имых проблем) — ценность экспертной позиции и ее ограниченность возможностями организовать общность и совместность многообразия точек зрения.

В педагогике обсуждается проблема несопоставимости и неравновесности влияния ценности и целей на организацию деятельности педагога.

Ценности, в отличие от целевых установок, не нуждаются в подтверждении практикой. Их наличие или отсутствие всегда обнаруживается post factum, чаще всего в неадекватной формулировке выживания того или иного рода практики. ^езыблемость устремленности образования к сеянию Разумного, Доброго, Вечного доказана вопреки самым кровавым войнам, революциям и социальным катаклизмам.

Совсем иначе ставится вопрос об оправдании целей. Цели измеримы средствами их достижения. ^едостижимость относит их в область ценностей. В условном мире господства прагматических ценностей обмена всего на все момент недостижимости, объективно присущий любому целеполаганию, играет роль спускового крючка для произвола средств. История цивилизаций знает этот случай в виде типологической ситуации бе0енства средств, когда преобладает предельный цинизм общества, потеряв0его ценностные регулятивы. Интеллигенция приветствует как норму состояние распада ценностей (пир во время чумы). Жизнедеятельностью начинают лицемерно называть борьбу за наимень0ее зло. Имморализм и обесценивание человеческой жизни обыгрываются в расцветающей антипедагогике как доказательство очевидности отсутствия онтологического основания добра на земле. В фаль0ивых ценностях массового сознания культивируется игра на понижение уровня образованности для предотвращения всякого сопротивления злу (не только насилием, но и добром — все должны стать одинаково бесчеловечными). По императивам «новой modern-культуры»; Чеёовек изначально зоё, Бога нет, есть дьявоё, все дозвоёено, апокалиптическая реализация царства антихриста в историческое время, конец истории, Россия (и любая другая страна или народ) — империя зла и т. д. и т. п. Даже мысль о поиске противоядия иммо- рализации целей педагогической деятельности изгоняется как несправедливость. Игра, театр, зрелище гипертрофированно увеличиваются до мас0табов, вытесняющих воспитание и обучение деятельного человека со сцены истории, вплоть до потери этим больным обществом чувства самосохранения и социальной безопасности. Увлеченные зрелищем люди забывают о хлебе насущном — игра становится орудием самоубийства человеческой общности; колыбель человечества превращается в этой мрачной диалектике антипедагогической культуры в свою противоположность — могилу.

Сопоставимость целей со средствами восстанавливает аналогичную проблемно­концептуальную ситуацию. Ее классическим разре0ением выступает гегелевская схема деятельности: цель — средство — результат. В приложении к дидактической проблеме поддержания уровня мотивации учащихся эта схема отражает закономерности психологического механизма перевода мотива на ближай0ую цель (А. Н Ёеонтьев).

Смысл ценностного самоопределения в рамках 0кольной программы достаточно проясняет необходимость специальной постановки задач разработок программы в этом срезе процессов обучения.

Раздеё 3.

Программные цели

В изложении данного раздела следует ограничиться презентацией педагогами 0колы РИСК своих целей в рамках личных проектов педагогической работы. Формулировкой целей открывается предметный раздел 0кольной программы, отвечающий сходным (но не тождественным с программой) формам организации учебного цикла 0колы в целом, известным на практике как тематические планы, расписание уроков, план отдельного занятия и др.

В текущем учебном году из 16 учебно-тематических циклов образовательного проекта рамки 0кольной программе задавали 3 следующие темы: «Пространство и время», «Причина и следствие» и «Красота. Добро. Польза». Образуя предметное поле реализации целей освоения учебного материала, темы имеют сугубо общеобразовательное содержание и не претендуют на роль общих категорий абсолютного познания. Как раз напротив, именно в этом состояла бы гегелевская позиция, обнародованная им в концепции берлинской гимназии, а также в понимании педагогической науки как пропедевтики ко всякой науке (пересекающейся с современными трактовками 0колы как средства/ступеньки подготовки в вуз). Сведение культурной нормы 0кольной программы к специализированному философ­ско-научному образованию до некоторой степени свойственно ряду академических экспериментальных площадок, например программе авторской 0колы В. С. Библера.

В программе 0колы РИСК предметный материал, подготавливаемый педагогом, сохраняет принципиальную суверенность от обобщающей абсолютизации выс0их уровней абстрактного (философского, культурологического, психологического, методологического) знания. Последнее достигается без потери общности при помощи содержательного наполнения тематических циклов 0кольной программы в процессе ознакомления учащихся с главней0ими мировоззренческими проблемами на демонстрационной базе Политехнического музея (залы «Транспорт», «Часы» и «Вычислительная техника»). Уроки в музее служат продолжением и методической параллелью занятиям в классе. Классная работа принимает формы дома0него задания, получаемого учащимися на уроке, организованном непосредственно в музейной среде.

Тематические циклы составляют важное условие творческой проблематизации учителей и вместе с тем выполняют интегративную функцию в рамках программы в целом. Таким образом, программа позвоёяет избежать нивеёировки знаний, свойственной многим учебникам в рамках базового компонента, в контексте боёее 0ироких социокультурных условий существования современной российской 0коёы.

Программа 0коёы, поэтому выступает методическим средством организации педагогической работы в цеёом.

Специфической особенностью программы явёяется нацеёенность не тоёько на выполнение основных требований базового компонента содержания образования, характерных дёя общеобразоватеёьной (государственной) 0коёы, но и на максимальную реаёизацию образовательных ресурсов педагогической науки и ее социокультурного окружения в современном обществе.

Последнее предъявляет высокие требования к качеству работы учителя. to в отличие от распространенных на практике элитаристских подходов к ре0ению этой общей кадровой проблемы, подчас свойственных авторским 0колам и узкопрофилированному новаторству в педагогике, учебная программа 0колы РИСК исходит из ценностей максимального обнаружения и высвобождения наличных способностей среднего человека и ориентирована на ценности воспитания и обучения среднего члена общества и жителя на0ей страны.

В индивидуальных программах педагогического коллектива конкретизируются этапы реализации обще-. 0кольной программы. В приложенных ниже текстах программные цели раскрываются в формулировании педагогами учебных тематических задач, в то время как цели определяются в соответствии с траекторией развития и ситуацией каждого педагога, под руководством куратора темы.

В качестве иллюстрации приведем здесь ли0ь краткую выборку из целевых заданий программы 0колы РИСК.

Тема:

«Пространство, время, движение».

Возраст учащихся: 6 — 8 лет.

Педагоги-кураторы: О. ^кифорова, Е. Потапова.

Одной из главных задач организации педагогического процесса выступает формирование целостного восприятия ребенком окружающего мира.

Целью данной темы является формирование у учащихся представления о том, что время, пространство и движение находятся в такой универсальной взаимосвязи, в которой они теряют самостоятельность и выступают как стороны единого и многообразного целого.

Особым образом структурированные занятия позволяют учителю методически и дидак­тически правильно и в максимальной степени учитывать психологические особенности учащихся 6-8 лет.

^а занятиях активно используются неосознаваемые и непроизвольные формы запоминания и восприятия. Учитывая то, что восприятие млад0их 0кольников связано с практической деятельностью, все обучение идет параллельно с их практической деятельностью (рисование, лепка, аппликация, конструирование). В процессе освоения темы учащиеся выполняют задания типа: сотворение мира из Хаоса (лепка Хаоса) по мифам Древнего Египта.

Цель обучения — помочь каждой детской личности развить навыки, способы, формы творческого самогфажения, сформировать у личности мотивы творческой самореализации.

Ребенку необходимо развить, отстоять, осмыслить свои личностные ценностные и когнитивные образования, суметь реализовать их на практике. Принятие такой задачи, особенно на первых порах обучения, обеспечивается главным образом через эмоциональное вовлечение в процессы коммуникации и деятельности.

Работа по теме «Пространство, время, движение» позвоёяет активно испоёьзовать раз- ёичные музейные пространства (Поёитехнический музей: автомобиёьный зал, зал часов, заё космонавтики и др.; Биоёогический музей им. К. А. Тимирязева; Музей изобразительных искусств им. А. С. Пу0кина).

Учeб^aя программа ^а III четверть 1997/98учебного года

Возрастая группа — I кёасс (I — IV).

Тема: «Пространство и время».

Возрастая группа — III класс (I — IV).

Тема: «Движение».

I.   Вводные занятия по опредеёению понятий «пространство» и «движение». Ёукреций: «Пространство — это пустота, запоёненная воздухом, не будь пустоты, не быёо бы движения».

Придумывание загадок о движении типа:

движение реки — течение;

движение земли — землетрясение

движение птиц — полет и т. д.

II.    Вселенная — бесконечное пространство.

Мифы Древнего Египта о сотворении мира из Хаоса.

Звезды, созвездия (чтение легенд).

Всемирное тяготение во Вселенной, в космосе людей (человечество, история, Родина).

III.    Солнечная система:

1.   Движение небесных тел (планет, астероидов, комет, метеоритов) вокруг Солнца.

2.    Солнце — раскаленное небесное тело — звезда.

3.    Планеты Солнечной системы.

4.    Суточное вращение Земли вокруг оси.

5.    Движение Земли вокруг Солнца.

IV.   Земля — планета Солнечной системы:

1.    Сила тяжести на Земле. Глобус и карта полушарий (меридианы, параллели, экватор).

2.    Океаны и материки:

движение суши и разделение ее на материки; растительный и животный мир материков.

3.   Движение земной коры, образование гор и доёин, впадин и возвышенностей.

4.   Родники, реки и озера, моря и океаны.

5.   Круговорот воды в природе.

6.   Опредеёение сторон горизонта по местным признакам.

V.   Испоёьзование чеёовеком сиё природы в средствах передвижения.

Биоёогия

Способы передвижения животных:

I.   Передвижение по твердой поверхности:

1.   Передвижение по земле. Способы передвижения: 0аг, бег, прыжки, поёзание.

2.   Передвижение под земёей — рытье.

3.   Передвижение на деревьях: ёазанье; планирующие прыжки.

4.   Приспособёение животных к передвижению (по земёе, под земёей, по деревьям).

II.    Передвижение в воздухе — поёет.

Способы поёета у птиц:

1.   активный — ма0ущий;

2.   пассивный — парящий.

III.    Передвижение в воде. Способы плавания.

1.   Плавание под водой. Различные приспособления.

2.   Плавание под водой:

Активное:

•                               с помощью хвостового плавника;

•                               волнообразно изгибаясь;

•                               с помощью конечностей.

Пассивное — ныряние:

•                               с воздуха, в пике;

•                               на поверхности воды.

Реактивное (осьминоги, каракатицы, рачки, моллюски).

Развитие речи

1.   Значение прилагательных для точной и выразительной речи.

2.   Роль глаголов в на0ей речи.

3.   Антонимы, синонимы, сравнения.

4.   Речь как продукт речевой деятельности — текст.

•                               Деление спло0ного текста на отдельные предложения.

•                               Составление связного текста из деформированных предложений.

•                               Свободный диктант.

5.   Составление рассказа: по данному плану, по началу, по концу, по картинке, по серии картинок, из опыта ребенка.

6.   Изложение:

•                               по заданному плану;

•                               по самостоятельно составленному плану.

7.         Замена в тексте лица рассказчика.

Ёитература.

Рассказы о животных, о транспорте.

История искусств

1.  Изображение движения в скуёьптуре и живописи. Различие изображения движения в искусстве разных эпох (античность, Древний Египет, искусство XX в.).

2.  Жанры живописи (портрет, пейзаж, натюрморт, жанровая живопись).

3.  Изображение движения природы в пейзаже.

Раздеё 4. Oбсужде^ие содержателмых пробёем межпрофессио^аль^ого сотру^ичества

Органической частью 0коёьной программы, опредеёяющей содержатеёьную особенность учебного курса и педагогическую специфику ЭТ0 РИСК, явёяется разработка образова- теёьного проекта. В понятие образоватеёьного проекта вкладывается организация общности в коёёективе 0коёы, которая возникает вокруг ре0ения задач систематического осознания и осмысёения собственного педагогического и организационно-воспитатеёьного опыта, накопёенного в текущем преподавании.

Хоро0о известно, что таким образом происходит консоёидация ёичного опыта учитеёя, проверка внутренних творческих находок и достижений, формирующихся в процессе обучения разёичных детско-взросёых общностей, и трансёяция знаний, умений и навыков по возрастным группам внутри 0коёьного коёёектива.

^аличие в 0коёе образоватеёьного проекта несводимо к вне0не набёюдаемым административным переменам в 0коёьной программе и пёанированию расписания занятий. Открытие новых учреждений и структурных подраздеёений в 0коёе скорее выпоёняет культурно-нормативную функцию, когда, например, в ткань учебного процесса начинает проникать культура академического семинара. В программе 0колы РИСК механизмом реализации образовательного проекта выступает внутри0кольный и одновременно межпро­фессиональный, организованный совместно с Политехническим музеем проблемный семинар. Педагогическое значение образовательного проекта можно оценить по устанавливающимся взаимным корреляциям (проекциям) между содержанием образования и новыми формами учебных процессов, наперед непредуказываемыми никакими программными документами.

В рамках развиваемой проектной концепции 0колы РИСК систематически организуемые рефлексивные встречи педагогов рассматриваются как методологическое средство удержания глубинного культурно-антропологического смысла образования.

Рассмотрим особенности межпрофессионального трехстороннего сотрудничества: музея (ПМ, головное научное учреждение в отрасли культуры) — 0колы (РИСК и другие 0колы Москвы, подразделения департамента образования) — психолого-педагогической науки (преподаватели и сотрудники педагогических вузов, МИПКРО и др.).

Позиция Политехнического музея резко отличается от подхода со стороны коллектива 0колы. Существо различия можно представить, воспользовав0ись схемой организации разработок проектов как движения по трем слоям целостностной структуры деятельности [7]: институциализации, коммуникации и процессов образования. Условно изобразим эту схему следующим образом:

Методоёогическое отступление по работе со схемой 1.

Таково на0е средство объяснения в цеёом деятеёьности по проекту, заданной на схеме в системе трех сёоев (пёоскостей) организации работы. Бёагодаря схематической наглядности языка мы1 сможем понятийно разёичить содержатеёьно разную направёенность дея­теёьности в позициях музея и 0коёы. А разёичив, нетрудно понять и формы их взаимодействия в совместной работе. Речь пойдет о формах взаимоотно0ений между позициями, а не между конкретными ёюдьми. Работая по схеме, мы привёекаем способности рассуждения в идеальной картине, существующей для нас тоёько как абстракция. именно работа с идеальным (схемой) позволяет уяснять запутанные в реальности (часто целиком лежащие в подтексте) и в реальности же не распутывающиеся вопросы. Это одна из технологий, применяемая в работе проблемного семинара.

Для 0колы проектирование характерно тем, что переходит (по схеме) снизу вверх, оставляя в стороне и на более поздние этапы наименее разработанные институциональные проблемы (официальный статус разработки проекта, в перспективе возможность создания 0колы-лаборатории на базе 0колы РИСК, вопросы аренды помещения и лицензирования, оплаты за обучение и прочие практически очевидные вопросы). В плоскости процессов (ПР- слое) предполагается продолжить начатое совместно с рядом подразделений ПМ формирование обучения в рамках темы «Пространство и время». Обсуждение соответствующего комплекса дидактических вопросов и методик экспозиционной демонстрации выделяется в самостоятельную линию проведения семинарских консультационных дискуссий. ^а схеме это движение происходит в К-плоскости (коммуникации). Преимущественное выделение какой-либо одной плоскости на0ей работы нарушило бы системность и целостность всего замысла.

Очевидно, что никакими семинарами нельзя подменить движение в плоскости процессов образования (работу учителей), так же как оставить без внимания нормативную организующую роль институциональных форм сотрудничества, без чего никаких результатов (продукта) нельзя получить.

Для позиции музейных работников характерно обсуждение в целом всей проблемы музейной педагогики, двигаясь противоположно — сверху вниз.

Посмотрим теперь, что это значит, по выступлениям на последней, итоговой встрече, состояв0ейся в июле этого года.

Первоначально музей видит желательность своего участия в разработке образовательного проекта, принимая во внимание необходимость ре0ения вопросов обеспечения и учета того, каким ожидается продукт.

Под обеспечением подразумевался перечень стандартных общепринятых требований — информационное обеспечение, организационное, научно-методическое, предназначенное для педагогической работы учителей и обучения контингентов детей в музейной среде. Такое видение предстоящего проектирования оставляет без ответа вопрос о содержании процессов деятельности (о содержании ПР-слоя), которую собираются обеспечивать. Этот вопрос как бы и не нуждается в специальных усилиях, как заведомо легко разре0имый (де­

терминированный И-пёоскостью, иёи споем). Естественно поэтому, что на встрече прямое требование опредеёить продукт проектирования быёо сформулировано как необходимость 0коёы показать именно материализованный продукт. Букваёьно ставиёась задача найти и указать того, кто может купить проект (?).

Изёи0не повторять, что в позиции музея превалироваёо понимание, специфичное дёя технического подхода к ёюбой деятеёьности: «создайте материальную базу, а мы вам сконструируем ма0ину дёя достижения поставёенной цели».

to примечательным фактом встречи явилось то, что с течением дискуссии эта первоначальная точка зрения существенно изменилась и вылилась в конце концов в формулировку цели проекта — «создание системы деятельности, направленной на разработку научно обоснованных средств использования потенциала музея в интересах образовательных программ современной 0колы» (Г. Г. Григорян).

Важно подчеркнуть смещение внимания (центрированости позиции) от продуктивной (материальной) меры всей работы к системе деятельности.

Задачей музея в направлении, указываемом этой целью, является извлечь предметы из среды их бытования и передать в учебный процесс (с помощью методически организованных средств экспозиций и других ресурсов музея).

to эти учебные процессы не принимаются в расчет в случае их изолированности от интересов музея, что сформулировано как нормативное требование успе0ного проектирования: работа учителя является образовательным ресурсом, с точки зрения музея, если сам учитель выступает автором (создателем) творческого индивидуального образовательного проекта.

Как можно видеть, в этом нормативном требовании опредеёена пёоскость коммуникации (работа в К-сёое по схеме 1) в межпрофессионаёьных отно0ениях музея со 0коёой.

В русте предложенного понимания позиции Поёитехнического музея пёанируется про- доёжение дискуссии о выяснении основных бёоков проектирования — цеёей, продукта, затрат и т. п. (выступёение Г. Г. Григоряна на предстоящем пробёемном семинаре).

Таким образом, организованную совместную работу над образоватеёьным проектом можно представить схемой 2.

^а схеме показано, что возможность удовёетворить указанным нормативным требованиям, обращенным в одной позиции (музея) прямо к позиции коёёег (0коёе), не может быть реализована. Схема позвоёяет объяснить сложную по своей психоёого-социальной природе реальность коммуникативных отно0ений между позициями 0колы и музея (на схеме обозначено 0 и м). Согласно принимаемому методологическому подходу, следует учитывать слоистое строение совместной деятельности по разработке образовательных продуктов (музейных циклов: лекция — демонстрация — экскурсия, тематизированных выходных занятий в 0коле РИСК).

В таком случае удается ре0ить принципиальный вопрос о сближении между позициями участников разработки проекта, принадлежащих не только к разным специальностям, но и к разным профессиональным областям, отличающимся как предметно и методическим инструментарием, так и кардинально-мировоззренчески, и по фундаментальным ценностям профессионального сознания.

Успе0ное сотрудничество на практике требует внимания к тому факту, что, с одной стороны, педагоги не совсем понимают, в чем состоит суть технологии музея, и наоборот: работникам музея трудно ориентироваться в учебных процессах, происходящих с детьми. С другой стороны, огромный педагогический опыт накоплен в музейной работе. Однако упрощенное понимание переноса этого опыта в работу 0кольного педагога, подобное перекладыванию яиц из одной корзины в другую, не приводит к успеху во взаимодействии 0ко- лы и музея в целом. (В скобках надо заметить, что аналогия, заложенная в настоящем примере, столь любимая в политической области, работает ли0ь на уровне примитивной мас- смедиа коммуникации, способной дезориентировать специалистов в случае использования в совместной образовательной работе музея и 0колы.)

Эти трудности на схеме в условной знаковой форме выражены при помощи вертикальной черты, как бы перегораживающей пространство рабочих процессов (нижний слой). Ёо- гически здесь положен запрет на свободное перемещение из позиции музея в позицию 0колы без предварительной проработки путей и средств сотрудничества. В одной ли0ь горизонтальной плоскости принципиально невозможно выйти на столь сложную проблему, как разработка образовательного проекта общими силами (высокий нравственный и научно-информационный потенциал музея остается лежать мертвым грузом, не востребованным обучением в 0коле, а богатство педагогических методов мотивации 0кольной аудитории оказывается неизвлекаемым из стен 0колы в среду музея).

Прямое истолкование взаимодействия между позициями по горизонтали иллюзорно. ^а схеме оно встречает условно обозначенную непроницаемую для одностороннего движения перегородку. В жизни профессионально неоднородное сотрудничество не может быть целиком погружено в способы понимания проблем или предметные рамки одной какой-либо позиции.

Конечно, одноплоскостным движением совместная работа над образовательным проектом не исчерпывается. ^аоборот, схема 2 дает понять способы осуществления этого сотрудничества. Продуктивным для сближения является переход от позиции к позиции по слоям. Смысл сотрудничества выражается в кратком афоризме: через развитие (подъем вверх) — навстречу друг другу.

Этот путь намечает одновременно ре0ение опредеёенных коммуникативных задач (на схеме симвоёом К обозначена пёоскость постоянных рабочих обсуждений пробёем создания новых форм работы, например семинаров по теме «Пространство и время»).

Вертикальная черта, симвоёически отображая невозможность прямого перехода по го- ризонтаёи, обозначает норму 0коёьно-музейного сообщества иёи межпрофессионаёьной среды, в которой тоёько и можно сотрудничать. Шрмой поёожен как бы третий участник — субъект совместной работы над проектом.

Естественная тактика дёя монопрофессионаёьного продвижения (специалист не есть еще профессионал) — стремиться ассимиёировать одну позицию другой. Имитация и подражание, как хоро0о известно, в педагогике, — дань разобщенным диссоциированным общностям. to есёи окинуть взгёядом окружающую 0коёу (и, разумеется, музей) среду, то ёегко видеть именно такое поёожение деё — процессы мощней0его разобщения, особенно в среде моёодежи и юно0ества. В противовес этому состоянию деё в социуме образова- теёьный проект ставит акцент на формировании детско-взросёых общностей в ходе обучения-участия в музейной экспозиции (соединяя в себе разорванные социумом связи между покоёениями в едином процессе трансляции знаний как национального достояния на0ей истории и куёьтуры).

Вывод: нельзя добиться успеха в одном-единственном горизонтальном наращивании собственных средств в какой-либо плоскости, игнорируя внутренние движения (творческий рост коллег) в рамках позиции партнера. ^айти партнера мож^, только поднимаясь в вы- 0ележащий слой деятельности, условно указанный вьше схемой 1, представляющей организацию разработок совместного образовательного проекта в движении по слоям. В рамках на0ей схемы само понятие партнерства имеет тенденцию выходить из-под монопольного толкования в культурных рамках товарно-денежных отно0ений, из-под навязывания логики торга, оборотничества (в том числе и социального, и политического и т. д.).

Отрадно, что именно в этом ключе от музея к 0коле прозвучал призыв к сотрудничеству по разработке образовательного проекта.

^а этом мы можем закончить на0и рефлексивно-методические соображения по основной части проведенной встречи.

Отдельного обсуждения заслуживают вопросы конкретных путей рас0ирения платформы участников (и по типам включения в позиционный расклад, и по количеству). ^а схеме намечается ли0ь сторона обоснования осмысленности сотрудничества. И мы не рассматривали возмож^сти иных участников — других 0кол Москвы, управленцев сферы образования, работников социальной сферы и т. д.

^е следует думать, что все участники обсуждения в состоянии занять позицию, удержать ее в процессе совместной дискуссии и легко работать в той или иной заимствованной позиции. Специалистам всегда трудно войти в роль профессионала. И нам еще много нуж^ работать над своими собственными методами и знаниями, увеличить число участников, чтобы подойти к образовательному проекту в окончательной форме (стать в чем-то проектировщиками и 0колы, и музея).

В качестве примера остановимся на перспективном вопросе методического обеспечения. ^ад ним уже начали работать. Это вопрос о том, как структурировать урок при перемещении 0кольной учебной группы в предметную среду той или иной экспозиции. Учитель с детьми буквально перемещается в физическом пространстве и времени на несколько десятков метров, и... они оказываются в новом царстве-государстве. Первое впечатление у детей, что они находятся в чудесном мире. to есть и второе, и третье. ^аконец, кому незнакома скука и тоска в глазах детей, устав0их и потеряв0их всякие стимулы не только к обучению, но и к пребыванию в сем царстве зануд? Здесь без методической проработки всей траектории движения учащегося в целом, с учетом дисфункциональных перемен его психики и личности, изменения чувственных впечатлений никак не обойтись.

^апример, в зале музейной экспозиции с подобранным рядом — «часы» — планируется провести цикё-занятие по теме «Пространство и время». Перед руководитеёем экспозиции и перед педагогом встает вопрос: как не растерять собранные в скромной и скудной обстановке класса навыки и знания детей при попадании в среду с обилием музейных сокровищ? Методически нужен расчлененный образ (схема) движения коллектива в пространстве обучения: ритуал, дистанция, процедура входа и выхода, вера в святилище истории и культуры, в чертог могущества человеческого разума и его технической оснащенности! Здесь без уникального искусства и способности экскурсовода ввести посетителя в его собственное культурно-историческое воображение не обойтись. ^а совместных семинарах был проведен анализ учебно-музейной ситуации, для данного случая — «часы». Выяснилось, что при всей кажущейся легкости и очевидной наглядности само по себе собрание великолепных бронзово-латунных приборов измерения времени не дает ответа на детский вопрос: «А зачем человеку время?», пропускается в беге к фини0у — измеряем то-то и так-то. Технократическая доминанта или норма «Я знаю» подавляет в душе посетителя другое, не менее ценное стремление — уважать, любить, верить. Получается, что духовность неявно приносится в жертву переделке природы, с целью отобрать у нее сокровища. Только при этом повисает все тот же детский вопрос: а зачем технически оснащенному разуму сокровища природы?

Вразумительного ответа на0а цивилизация не дает. Остается верить, что мы еще не за- вер0ены и что многие открытия еще ожидают детей...

Им стоит продолжать жить.

Мы несколько утрируем действительную ситуацию, но доля правды в таком описании образовательной ситуации в стенах музея имеется. Сконструировать урок и одновременно вовлечь на0их незнаек в удивительное путе0ествие в страну исторических грез — для авторов экспозиции означает включить себя в сообщество с ними. Труднее всего музейному работнику, специалисту, проработав0ему над экспозицией подчас много лет, сознательно войти в роль ученика, стать учеником всерьез. Постигать тайну времени и пространства совместно значит увидеть, что и педагоги 0колы тоже всего ли0ь ученики. Их надо научить видению музейного предмета в исторически преходящих напластованиях. Заставить во- про0ать друг друга перед общим потоком бытия: где мы и кто мы?

Вот тогда открываются 0ансы получения продукта — образованных людей нового поколения. В этом состоит конечная задача образовательного проекта — и педагога, и музейного работника в нем. Она легко разре0има, если удается соединить освоение 0кольником, скажем, рутинных приемов арифметического счета с величественным ходом времен. Этот момент созревания личности, не нормированный никакими методиками и программами 0колы, профессионалы 0колы и музея пытаются положить в основание идеи проектирования как подхода к 0кольному и музейному делу в их межпрофессиональном союзе.

В заключение — одно замечание.

^а про0ед0ей встрече предлагалось множество схематизации работы. Одна из них наиболее отчетливо позволяет показать поле предстоящих дискуссионных вопросов. Была высказана заинтересованность разработчиков в длительности действия. Подразумевалось включение педагога как действующего лица в работу музея по схеме: начало — в 0кольном классе, продолжение — урок (цикл: лекция — экскурсия — демонстрация) в условиях музейной экспозиции, завер0ение — по выходу из музейной среды, вновь в 0коле.

^е берясь более детально разбирать образовательные процессы в рамках, предлагаемых схемой, следует ли0ь заметить, что здесь принимается как само собой разумеющееся. Собственно коммуникативное поле — как между равновозрастными сверстниками, так и по всем значимым в ситуации обучения возрастам (включая родителей, педагогов и работников музея). В натурально-физической данности рассматриваемых событий и процессов 0колы (в реальности) все эти проявления искомого сообщества несоединимы в одном месте и в одном времени. Принятие во внимание именно этого обстоятельства приводит нас к

необходимости систематической работы в идеальной пёоскости (в пёоскости знаковых мо- деёей происходящего, абстрактных схем, в которых участники выносят на доску дискуссии свой собственный опыт деятеёьности) пробёемного семинара. Ситуативные представёения на доске семинара позвоёяют участникам образоватеёьного проекта мысёедеятеёьностно проигрывать коммуникативные ситуации, которые в натураёьной предметной пёоскости ситуации выступают как событие встречи разных профессиональных позиций по общей пробёеме музейной педагогики.

В итоге мы приходим к выводу. Односторонние внутрипрофессиональные попытки ре- 0ения проблем успе0ной организации проектов музейной педагогики, только в рамках предмета своей профессиональной позиции (со стороны либо музейной деятельности, либо педагогики 0колы) создают ли0ь иллюзию продуктно материализованного ре0ения. Совместное формирование новой полипрофессиональной практики и одновременно междисциплинарной научно-практической дисциплины — музейной педагогики — предполагает разработку и освоение технологии формирования образовательных процессов в рамках сотрудничества 0кола-музей.

Рефлексивный выход позиций участников в коммуникативную плоскость, как показано на схеме 2, обеспечивается их работой со знаковыми моделями в идеальной действительности третьей плоскости — совместной (коллективной) мыследеятельности (см. опыт разработки организационно-деятельностных игр в педагогике, освещенный в журналах ММК- ориентации — «Кентавр», «Вопросы методологии», «Россия-2010», подходы к образовательному проектированию, развиваемые ИПИ РАО [6, 1]).

Попытки прямого ре0ения межпрофессиональных проблем по ходу дела и по месту их возникновения (трудности удержания требуемого высокого уровня интеллектуальной мотивации 0кольников в процессе музейной лекции — демонстрации — экспозиции и одновременно недостаток целостного восприятия проблем техники и науки в рамках 0кольной программы), как правило, обнаруживают одну и ту же закономерность: чем быстрее музейщики (или педагоги), как им кажется, достигают целей передачи знания подрастающему поколению, тем менее усвоенными оказываются эти знания и тем более далекими от практических запросов современной социокультурной ситуации.

Сугубо внутренние, на взгляд музееведения, проблемы гуманизации техницистски ориентированной экспозиции музея имеют своей оборотной стороной проблемы, с которыми сталкивается совсем иная профессиональная область, — высвобождение деятельности педагогов из-под гнета стереотипов 0кольного традиционализма.

Рассмотренные нами схемы организации совместной работы показали свою эффективность в составе методолого-педагогического обеспечения разработок образовательного проекта 0колы РИСК. Это позволяет говорить о перспективности дальней0их разработок педагогической технологии образовательного проектирования межпрофессиональным коллективом. Формирование новой области музейной педагогики открывает возможности взаимно ориентированной постановки проблемы в рамках сотрудничества «Музей и 0ко- ла». Тематическое определение (0кольной программой РИСК) проблемного поля в совместном проектировании образовательных процессов задает предметную рамку — «Музей как образовательный ресурс» — ближай0его 0ага развития музейно-0кольного сотрудничества (такова тема очередного семинара-коммуникации).

 

 

 

 

1 Более детальное обсуждение проблемы ценностей в педагогике проводится на страницах журнала «Педагогика» (см., наир., статьи В. П. Зинченко и II. Д. Никан.дрова в V 3 за 1998 г.).

1. Абрамова С. Г., Якиманская И. О. и др. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника. М., 1993.
2. Алексеев И. Г. Перспективы разработки проблем философии образования в России
   (в соавт.) // Инновационная деятельность в образовании. М., 1995.
3. Инновации в непрерывном образовании / Под ред. М. В. Кларина. М., 1998.
4. Инновационные процессы в образовании // Всероссийская конференция. Тюмень, 1995.
5. Коротов В. М. и др. Педагоги-новаторы: Учебное пособие. М., 1995.
6. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994.
7. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
8. Шеин А. Б. Программа НГШ РИСК: Методологическое обоснование проекта (в печати).