Опыт создания информационно-справочной системы «Словарь культурно-исторической теории Л.С. Выготского»

Знакомство студентов с культурно-исторической психологией происходит постепенно.

1.   Уже в первый год обучения они знакомятся с идеями Л.С. Выготского о природе высших психических функций («Введение в психологию» Ю.Б. Гиппенрейтер), обсуждают проблему опосредствования.

2.   В обзорном курсе «Введение в профессию» им может быть рассказано о Л.С. Выготском как о создателе оригинального учения, выдающемся ученом.

3.   При изучении детской (возрастной) психологии рассматривается его учение о движущих силах развития, законах развития, учение о психологическом возрасте.

4.   В курсе по специальной психологии обсуждаются идеи о социальной природе дефекта, компенсаторных механизмах психики.

5.   При изучении психодиагностических подходов рассматриваются положения Л. С. Выготского, заложившие основу отечественной психодиагностики.

6.   В курсе общей психологии к работам этого автора обращаются неоднократно - при обсуждении предмета и метода науки, при характеристике основных психических процессов и т.д.

7.   Предметом рассмотрения выступают и взгляды Л.С. Выготского в области педагогической психологии на проблему обучения и развития, его учение о зоне ближайшего развития и др.

8.   В курсе по истории психологии изучается как собственная теория Л.С. Выгот­ского, так и развитие его идей в работах учеников.

9.   В завершающем образование студентов-психологов курсе «Методологические основы психологии» работы этого выдающегося ученого вновь предстают перед студентами. Здесь обсуждается идея метода и анализа по единицам, законы развития, природа человеческого сознания.

Такое многообразие, с одной стороны, позволяет создать объемное видение работ Л.С. Выготского, а с другой - порождает у студентов стойкое ощущение мозаичности и раздробленности. Наше пилотажное исследование показало, что у большинства будущих специалистов не выстраивается общей картины по отношению к теории Л.С. Выготского. Студенты отмечают, что тексты этого ученого сложны для понимания, написаны трудным для восприятия языком, в них много повторов и отвле­чений от основной идеи работы, и собственной внутренней мотивации к изучению текстов у студентов не выстраивается.

Интерес к теоретическому анализу психологической действительности у современных студентов-психологов снижается. Более привлекательным для них оказывается содержание, которое связывается с понятием «практическая психология»: проведение психодиагностических процедур и консультаций, ведение социально-психологических тренингов, где специалист может быть активным деятелем, изменяющим действительность, оказывающим психологическую помощь. И эта тенденция характерна для всей современной российской психологии.

С сожалением можно констатировать, что теоретическое знание сегодня не находит воплощение в практике, в то время как написанная еще в 1927 г. методологическая работа «Исторический смысл психологического кризиса» Л.С. Выготского открывается эпиграфом: «Камень, который презрели строители, встал во главу угла...». «Камнем-то» и является осмысленная, рефлексивная, вырастающая из теории практика. Освоение же практики без понимания ее сущностных оснований - путь эклектического, «случайного», нерефлексивного знания. Именно с такой практикой, как это ни прискорбно, мы и имеем дело в ряде случаев.

Если не организовать процесс включения студента в осмысленную и теоретическую, и практическую деятельность, то не происходит трансляция специфического мировоззрения научной школы, через которое и возможно воспитание грамотного рефлексирующего психолога, шире - профессионала. Эта деятельность может быть выстроена одновременно через непосредственное Ученичество (участие в совместных с Учителем и под его руководством научных проектах) при собственной устойчивой мотивации к учению у студента и др.

В нашем исследовании была поставлена задача - спроектировать такие условия изучения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, чтобы она стала «живым знанием» для студентов. Было сформулировано предположение, что учебная деятельность студента, направленная на формирование научного мышления, может быть построена на рефлексивном изучении научного наследия Л.С. Выготского, где специальным инструментом самостоятельного изучения работ этого ученого выступит специальным образом сконструированная информационно-справочная система «Словарь культурно-исторической теории Л.С. Выготского»[2].

Основные разделы данной информационной системы представлены в таблице.

Анализ существующих «бумажных» и электронных словарей показал, что словари есть особое культурное средство:

(или области знания) на самое себя (что в науке есть, какая понятийная система и как она организована), позволяющее упорядочивать информацию, обобщая по существенным признакам (т.е. понятиям);

•   орудие для осуществления первичной ориентировки в какой-либо области знания (обучающиеся);

•   упорядочивающее и систематизирующее справочный материал для широкого круга пользователей.

В этом исследовании информационно­справочная система-словарь есть инструмент, орудие систематизации или ориентировки в понятийной, терминологической системе Л. С. Выготского. Данная система призвана ориентировать пользователя в многообразии терминологической системы этого ученого, сопровождать чтение его текстов необходимым библиографическим и справочным материалом.

С одной стороны, информационно­справочная система выполняет синтезирующую функцию - помогает читателю охватить «единым взором» всю понятийную (терминологическую) сеть работ данного автора, с другой - помогает «углубиться» в то или иное понятие (термин) теории. Пользователь может получить различного типа справки по текстам Л.С. Выготского, которые отражены в структуре словарной статьи. Словарная статья в себя включает:

1)   слово-дефиницию (термин, понятие);

2)   перевод слова на английский язык;

3)   коэффициент частотности - указание на то, сколько раз это слово (термин, понятие) употреблено автором в текстах (включая все словоформы), в каких работах и в какое время это слово употреблено;

4)   цитатник - исчерпывающий перечень цитат с использованием данного слова как ключевого, с указанием источника данной цитаты (на основе библиографического списка работ Т.М. Лифановой, опубликованного в Собр. соч. Л.С. Выготского. Т. 6. 1982);

Таблица

Основные разделы информационной системы
«СЛОВАРЬ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ Л.С. ВЫГОТСКОГО»

5)   обобщающая статья (в собственном смысле - словарная статья на данное слово);

6)   библиографический список - список литературы, в которой наиболее явно и полно представлено развитие идей Л. С. Выготского, связанных с данным словом (понятием), указывается литература на русском и английском языках.

Дополнительные «поисковые поля» позволят также получить следующую информацию:

•   где работал Л.С. Выготский в то время, когда им проводилось то или иное исследование;

•   о периодических изданиях, в которых им и его коллегами публиковались основные результаты исследований;

•   о научных мероприятиях, на которых эти результаты были представлены и обсуждены.

Информационно-справочная система позволит осуществлять поиск по алфавиту (поиск по слову); по тематике (термины и понятия объединены по девяти основным рубрикам); по хронологии (появления термина или понятия, написания той или иной работы); по частоте встречаемости того или иного слова, термина, понятия.

При подготовке информационно-справочной системы был создан словник, состоящий из тематических разделов. Количественный и качественный состав разделов был построен на основе:

•   текстов самого Л. С. Выготского и разделения его текстов при компоновке Собрания сочинений («Педагогика», 1982­1984),

•   предметных указателей, подготовленных редакторами и составителями этого издания,

•   логико-семантического анализа теории Выготского, проведенного Б.Г. Меще­ряковым (1998),

•   структурирования словников в Большом психологическом словаре (2003), Психологическом лексиконе (2005),

•   анализа словника Психологического словаря Л.С. Выготского (под ред. А.А. Ле­онтьева, 2007) и др.

Был составлен общий словник, включающий 1359 позиций. Отметим, что в словнике представлены как научные понятия, так и метафорические определения, слова житейского языка.

Л.С. Выготский пользовался тезаурусом современной ему психологической, шире - гуманитарной науки. Ряд слов, терминов, понятий в его работах приобрел особое значение. Например, понятия «социализация» в теории Выготского нет, но он им пользуется, чтобы отнестись к идеям Ж. Пиаже. В таких и подобных случаях необходимые слова, термины, понятия были включены в словник.

Работа над составлением словника показала, что в предметные указатели Собрания сочинений не включены такие понятия, как «идеальная форма», «системное строение сознания», «смысловая структура сознания», овнутривание (как синоним вращивания), время, душа, пространство, жестовая речь, живая жизнь, живое знание, знание, высшие формы поведения, долгота понятия, широта понятия, обучаемость, факторы развития и др. Поэтому при составлении словника были сделаны соответствующие добавления, касающиеся больше первого и третьего разделов. Отсутствие этих понятий в предметных указателях может быть объяснено особенностями политической ситуации в стране (доминирование определенных взглядов на науку), принадлежностью составителей комментариев к определенной части школы Л.С. Выготского. Так, большое количество позиций занимает понятие «деятельность», а также термины и понятия, относящиеся к естественно-научным основам психологии.

Таким образом, опубликованные предметные указатели не отражают в полной мере всех терминов, составляющих тезаурус концепции Л.С. Выготского.

Распределение слов (терминов, понятий) по разделам осуществлялось на основе вышеперечисленных источников; помимо этого, использовался метод экспертных оценок. Было проведено пять независимых ранжирований, которые были между собой соотнесены, в случае полного совпадения понятие (термин) относилось к определенному разделу, в случае разногласий - проводился дополнительный анализ и выносилось коллективное решение.

Из-за многозначности некоторые термины (понятия) были отнесены одновременно к нескольким разделам. Логико-семантический анализ концепции, проведенный Б.Г. Мещеряковым, показал, что Вы­готский создал непротиворечивую, внутренне сложно устроенную теорию, но при этом терминологическая и понятийная системы Л.С. Выготского плохо согласованы. Б.Г. Мещеряков обнаружил частые случаи полисемии и синонимии (так, многозначны термины «межфункциональные связи», «функциональная структура» и др.).

Информационная система-словарь может быть использована как для первичной ориентировки студентов в изучаемом материале, так и для углубленного систематического изучения текстов Л.С. Выготского. Так как структура словарных статей предполагает и наличие англоязычного аналога тезаурусу этого ученого, был проведен предварительный анализ ряда терминов. Существует некоторое количество терминов и понятий, для которых невозможно найти прямых аналогов в английском языке. К таким понятиям относятся, например, «вращивание», «новообразование», «интериоризация», «переживание» и, как ни странно, «личность» и «воспитание», поскольку английские слова «personality » и «upbringing» по смысловому оттенку отличаются от русских (в отечественной психологии в них вкладывается иное смысловое содержание, нежели в зарубежной). Из данного затруднения можно выйти следующими способами:

•   по словам британского ученого Гарри Дениэлса, в научных текстах, касающихся русской психологии, слова personality, upbringing и прочие могут заключаться в кавычки, чтобы привлечь внимание читателя к отсутствию смыслового тождества между употребляемым словом и его аналогом в русском языке.

•   слова можно давать в транслитерации (perezhivanie, vrashchivanie), сопровождая их самыми близкими аналогами и пояснениями, что эти аналоги не вполне соответствуют смыслу, вкладываемому в них автором (читай - Выготским).

Создание информационно-справочной системы началось с работы над разделом детской (возрастной) психологии. Выбор именно этого раздела не случаен. Он вызван тем («внешняя причина»), что студенты, принявшие участие в исследовании, специализируются в детской психологии и ведут свои курсовые и дипломные проекты в логике культурно-исторической теории. Другая причина - внутренняя, обусловлена содержанием самих текстов Л.С. Выгот­ского. Мы исходили из того, что наиболее содержательно, текстуально, терминологи­чески выстроена именно генетическая часть теории этого ученого.

«Наиболее разработанной частью концепции необходимо признать генетический раздел. Его вполне можно считать ядром концепции Л.С. Выготского и притом очень сложным. В той или иной степени другие разделы прочно связаны с ним и в каком- то смысле являются его дериватами. Удивляться этому не приходится, поскольку именно такой результат предопределен методологическим подходом Л.С. Выгот­ского с его явным предпочтением методов генетического исследования структурно­функциональных проблем» [2, с. 55-56].

Работы по детской психологии в творчестве Л. С. Выготского созданы в последние годы его жизни (например, «Проблема возраста» - 1934 год; главы, касающиеся особенностей становления мышления в монографии «Мышление и речь», тоже написаны в 1934 году), и можно предположить, что в этих работах наиболее полно реализованы его основные замыслы.

В послесловии к четвертому тому Собрания сочинений (где собраны основные работы по детской психологии) Д.Б. Элько- нин отмечает, что Л.С. Выготский работал, в первую очередь, в области общей психологии, методологом психологии. Предметом его исследований были история возникновения, развития и распада специфически человеческих высших форм деятельности сознания (его функций). Но именно общие теоретические положения стали основой, на которой развивались специальные исследования Л.С. Выготско­го в области собственно детской (возрастной) психологии. В центре его внимания находилось выяснение основных закономерностей психического развития ребенка. Д.Б. Эльконин, подчеркивая, что Выгот­ский не оставил законченной теории психического развития, замечает, что в последние месяцы жизни Лев Семенович стремился обобщить и систематизировать свои материалы по детской психологии.

Д.Б. Эльконин рассмотрел этапы научного творчества Л. С. Выготского по отношению к детской (возрастной) психологии и выделил два периода:

1)   разработка проблемы опосредования психических процессов;

2)   разработка проблемы смыслового строения сознания и общей теории детского развития.

Так, в экспериментально-генетических исследованиях, обобщенных в работах «Орудие и знак в развитии ребенка» и монографии «История развития высших психических функций», проанализированы основные функции и показан их опосредованный характер - восприятие, внимание, память и практический интеллект. Отдельно Д. Б. Эльконин рассматривает монографию «Педология подростка» как своеобразный переходный этап в творчестве Л. С. Выготского. В ней подведены результаты собственных исследований и исследований его коллег, обобщены материалы других ученых по проблеме развития высших психических функций и системному строению сознания. Эта же книга открывает новый цикл работ - экспериментальное исследование образования понятий. В них начато исследование смыслового строения сознания, соотношения системного и смыслового строения сознания.

По мнению Д.Б. Эльконина, в последний период творчества Выготского (1931­34) в центре интересов находятся проблемы психического развития в детстве. В это время Лев Семенович с коллегами и учениками проводит цикл экспериментальных исследований, вскрывающих сложные взаимоотношения между обучением и развитием (в разных возрастах). Результаты обобщены как в книге «Мышление и речь», так и в сборнике 1935 года, опубликованном посмертно [5].

Л.Ф. Обухова указывает, что Выготский при переезде в Москву «намечает разностороннюю программу исследовательской деятельности, включающую такие темы, как сравнение поведения человека и животного; сравнение взрослого и ребенка; сравнение современного человека и человека «первобытной культуры»; сравнение нормального развития личности и разного рода патологических отклонений в поведении» [4, с. 219]. Она отмечает, что центральной для всей истории советской психологии (благодаря работам Выготского) стала проблема сознания.

Второй важный для нашего исследования момент связан со следующими словами: «заслуга Выготского состоит в том, что он первым ввел принцип историзма в область детской психологии» [4, с. 226]. С позиций культурно-исторической парадигмы были такие параметры детского развития, как его ход, условия, источники, форма, специфика, движущие силы.

Можно предположить, что проблемы детской (возрастной) психологии в работах этого ученого имеют прикладной характер - через них он иллюстрирует основные положения развития высших психических функций.

В пилотажном исследовании изучения исследовательской деятельности студентов при работе с моделью информационно-справочной системы приняли участие 8 студентов выпускных курсов МГППУ. Опираясь на данные частотного словаря (встречаемость слова, термина, понятия в работах Л.С. Выготского), с помощью специальной программы анализа текстов студентами на каждый термин делалась подборка оригинальных цитат Л. С. Выготско­го. Студенты изучали тексты, выделяя именно те цитаты, которые отражали сущность искомого слова, давали его развернутую характеристику, связывали его с другими словами.

Приведем некоторые суждения студентов, отражающие их изменения (или неиз- менения) видения текстов Л. С. Выготского и системы его научного мировоззрения:

До этого проекта я тексты читала «скопом», выбирая либо то, что задали прочитать и выискивая ответы на конкретные вопросы (к семинару, экзамену, объяснения для курсовой работы, были только общие представления), а сейчас по-другому на текст посмотрела. Мне как студенту очень понравилось, как он объясняет, очень понятно. Система выстроилась.

Такое чувство, что если спросили бы меня, а как я думаю, как бы объяснил Л.С. Выготский то или иное понятие, которое он еще к примеру не объяснял, мне бы было уже намного легче с точки зрения Л.С. Выготского его подумать.

... хочу отметить, искать это понятие и выделять существенные его признаки - занятие не для всякого ума. Ведь там не просто про «развитие» ребенка, ВПФ, но Л.С.В. постарался написать про развитие каждой ВПФ в отдельности... Вот. В общем, сложно.

Стала ли я тексты по-другому «видеть». вряд ли. Может, только появилось ощущение, что рассматривая пристально каждое конкретное понятие, смогла увидеть изменения каких- либо идей из работы в работу. Более комплексный подход теперь к текстам.

Я теперь в этой концепции мыслить могу...

Когда выбираешь необходимую цитату, ощущение как от быстрочтения - ухватывание смысла всей работы исходя из отдельных кусков, связанных с искомым понятием.

Подбирала цитаты и все время в голове мысль была - как по спирали поднимается Выгот­ский, «нанизывая» грани одной и той же идеи.

Ощущение, что у Л.С. Выготского есть его концепция, и все понятия очень четко он объясняет именно с точки зрения этой концепции. Поработав с одним понятием, берешься за следующее и примерно представляешь что он там о нем напишет. Все строго в одном стиле выдержано. Прослеживается логика.

А еще мне показалось, что его определения, его идеи - это очень часто просто выжимки самого главного и подведение итогов литературы, которая перед ним была....

Еще тексты очень «шатаются»: очень много повторений, причем слово в слово, в начале текста одно и в конце может быть то же самое. Много подмен понятий, одно и то же обозначает разными словами.

. подумалось, что это можно вообще в обязательную программу вставить - использовать на спецкурсах про ЛСВ и назвать этот раздел - «поиски сокровищ».

Наблюдение за деятельностью студентов, совместные обсуждения результатов работы над составлением цитатника, анализ выделенных цитат позволяют сделать следующие выводы.

1.   Целенаправленная работа с текстами Л. С. Выготского, где предметом рассмотрения является его понятийная система, позволяет студенту выстроить целостный образ теории Выготского, имея возможность произвольно соотносить и сравнивать различные части теории.

2.   Видение целостной понятийной системы способствует пониманию способа мышления автора.

3.   Данное исследование является пилотажным и требует своего продолжения. Создание информационной системы-словаря «Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского» не только направлено на амплификацию учебной деятельности студентов, но это еще и важный шаг в теоретическом осмыслении научного наследия выдающегося ученого. Уже сейчас работа над словарем позволяет обнаружить, какие из идей получили свое развитие, а какие - ждут своих исследователей.

Так, например, «зона ближайшего развития» традиционно рассматривается как диагностический принцип и определяется через помощь ребенку со стороны взрослого. При этом практически не рассматривается следующее понимание ЗБР:

«... анализ зоны ближайшего развития делается великолепным средством не только для прогноза судьбы умственного развития и динамики относительной успешности в школе, но и для комплектования класса, чтобы действительно определились эти четыре величины: уровень умственного развития ребенка, зона его ближайшего развития, идеальный возраст класса и отношение между идеальным возрастом класса и зоной ближайшего развития. Это дает нам лучшее средство для решения вопроса относительно комплектования классов» [2, с. 438].

Или «начальная точка этого понятия становится возможной не иначе как на известном уровне развития спонтанного понятия, и самый факт, что ребенок проделал это развитие научного понятия не бесследно для житейских понятий. Я представляю себе, что этот отрезок развития, который явился начальным путем к развитию научного понятия, является зоной ближайшего развития, он делает возможным под руководством педагога ряд операций, которые в относительно самостоятельном решении ребенка становятся невозможными. Операции и формы, которые возникают у ребенка под руководством, становятся потом путем к развитию самостоятельной его деятельности. Вообще, учение о зоне ближайшего развития основано всецело на этом. Поскольку ряд исследователей показывает, что она является всегда прогностическим указанием, постольку тот факт, что научное понятие ребенка идет вверх, не остается безразличным для судьбы детского развития. Исследование фактического материала, который получила т. Шиф, говоря осторожно, не исключает этого предположения. Оно показывает, что научные понятия идут вверх, житейские понятия идут ниже, затем житейские понятия подтягиваются. Что происходит при переходе спонтанного понятия в научное? Разумеется, ответа на этот вопрос, кроме гадательного, мы пока не можем дать. Но мне представляется, что один из центральных вопросов педологии школьного обучения как раз и заключается в изучении этих переходов, потому что всякое научное понятие должно опираться на ряд проросших до школы спонтанных понятий и должно эти спонтанные понятия переработать как- то в научные понятия» [3, с. 462].

Дальнейший анализ текстов Выготского (а эти тексты достаточно часто публиковались в последнее время), подготовка сборника цитат на основе частотного анализа относительно «зоны ближайшего развития» расширяет наше знание о тех смыслах, которые заложены в термине ЗБР. Помимо способа диагностики ЗБР (через дозированную помощь взрослого), Выготский писал и о практическом использовании принципа «зоны ближайшего развития» при комплектовании учебных классов, и о том, что «внутри» самого ребенка происходит создание ЗБР - научные понятия создают «зону ближайшего развития» для житейских и наоборот. И если раскрытие первого смысла ЗБР продолжается в работах школы Выготского (например, исследования Н.И. Гуткиной, 2004; А.Я. Ивановой, 1976; Г.А. Варданяна, 1981; Н.Л. Белопольской, 1997 и др.), то второй и третий практически не разрабатывались.

Именно работа студентов над проектом Словаря позволяет им отвлечься от абстрактных формул и записей и превратиться, по словам одного из участников проекта, в «кладоискателей», потому что тексты для них - «поле сокровищ», а процесс учения - познание.

Предварительные результаты свидетельствуют о том, что подобный инструмент может быть создан не только для изучения научного наследия Л.С. Выготско­го, но и других психологов.