Компетентностный подход в подготовке школьников к профессиональному самоопределению

В статье рассматриваются основные проблемы подготовки компетентной личности в процессе профессионального самоопределения школьников. Предпринята попытка обобщения и систематизации работ, представляющих научный интерес и опубликованных в центральных научных изданиях России (РАО и др.), и научных журналах («Вопросы психологии», «Народное образование» и др.), заложивших основы формирования компетентностного подхода в образовании в период с 1995 по 2006 год.

В условиях новых социально-экономических отношений, создавшегося рынка труда резко обострилась проблема подготовки функционально грамотных специалистов, способных быстро адаптироваться к изменяющейся социальной и профессиональной среде. В связи с этим Концепцией развития образования на 2006–2010 гг. были определены основные направления развития российского образования (создание условий для повышения конкурентоспособности личности, развитие инновационной сферы, обеспечение социальной и профессиональной мобильности и др.), способствующие расширению возможностей профессиональной самореализации молодежи, ее индивидуализации и социализации с учетом реальных потребностей рынка труда. Все это приводит к необходимости рассмотрения проблемы компетентной личности, т. е. личности «знающей, понимающей и способной воплотить в практику свои представления об окружающем мире, социальной деятельности и себе» [1].

К компетентному специалисту предъявляется ряд требований, среди которых первостепенное значение, на наш взгляд, имеют профессиональная мобильность и конкурентоспособность, способность овладевать новыми знаниями, умениями, навыками, адаптация своей профессиональной деятельности в соответствии с изменением своей профессиональной функции, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, кооперации, творчеству и др. Поэтому подготовка компетентного специалиста становится одним из приоритетов современного образования. Складывающийся в образовании компетентностный подход позволяет рассмотреть подготовку школьников к профессиональному самоопределению с новой точки зрения – формирования компетенций и компетентностей.

И. А. Зимняя [7] выделила основные этапы становления компетентностного подхода в образовании: введение в научный аппарат категории «компетенция», создание предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность (60–70 гг.), использование категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения (70–90 гг.), появление работ А. К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения, в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования (с 90-е гг. ХХ в.). С этого момента проблемами компетентности в образовании начинают заниматься видные отечественные психологи: К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Берестова, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Е. А. Климов, Е. В. Коблянская, А. К. Маркова, И. Н. Семенова, Ю. Г. Татур, В. И. Челпанов, В. Д. Шадриков и др.

В зарубежной и отечественной науке складываются подходы к определению сущности компетентности (А. Аргайл, П. Берельсон, А. Гольдштейн, Ю. М. Жуков, Е. В. Коблянская, В. Н. Куницына, Д. Равен), вырабатываются концептуальные основы развития компетентности личности (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова), идет накопление опыта в исследовании отдельных личностных характеристик и психологических факторов, определяющих компетентность школьника: условий и факторов социализации (В. Г. Бочарова, А. Л. Венгер, Б. З. Вульфов, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Петровский) и социальной адаптации (А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Т. В. Снегирева); проблем личностного самоопределения, самопознания, самопостроения; различных проявлений социальной активности (А. К. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Ю. А. Клейберг, В. А. Петровский, А. М. Прихожан, В. В. Столин, Н. Н. Толстых); предпринимаются попытки выявления психологических условий развития компетентности как личностной характеристики в юношеском возрасте, в процессе профессионально-личностного самоопределения (Г. И. Марасанов, Н. А. Рототаева), определяются позиции отечественных ученых в области компетентностно-ориентированного подхода в образовании (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В. А. Кальней, А. Г. Каспржак, А. А. Пинский, М. В. Рыжаков, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, М. А. Чошанов, С. Е. Шишов).

Понятие «компетентность» все чаще появляется в публикациях периодических журналов и газет, компетентностный подход становится частью реформирования российской системы общего и профессионального образования. Приведем несколько примеров понимания данного термина.

В существующих определениях термина «компетентность» Н. А. Гришанова отмечает ее следующие сущностные характеристики: эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места; овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой; интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде; способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки; быстрая, гибкая и адаптивная реакция на динамику обстоятельств и среды [4].

С. Я. Батышев отождествляет понятие компетентности с квалификацией, выделяя в роли критериев качество, диапазон, широту знаний и умений, способность их использовать в нестандартных ситуациях, способность выполнять специальные задания, способность рационально организовать и планировать свою работу. Компетентность понимается им как общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела», и употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания знаниям и умениям, реальному уровню сложности выполняемых ими задач и разрешаемых проблем [15].

В. И. Байденко под компетентностью понимает интегрированную характеристику качеств личности, результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях), а также меру образовательного успеха личности, проявляющуюся в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях [2].

К. М. Левитан рассматривает компетентность как индивидуальную характеристику степени соответствия человека требованиям своей профессии, позволяющую действовать самостоятельно и ответственно, как интегративное качество личности, «выражающееся в ее готовности и способности к успешной профессиональной деятельности» [12].

Е. И. Огарев говорит о компетентности как категории оценочной, которая характеризует человека как субъекта специальной деятельности, где развитие способностей дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному достижению поставленных целей [14].

И. А. Зимняя рассматривает компетентности как сложные личностные образования, включающие интеллектуальные, эмоциональные и нравственные составляющие. Основываясь на трудах отечественных психологов, она выделяет три группы компетентностей: относящиеся к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности; к взаимодействию человека с другими людьми; к деятельности человека во всех ее типах и формах [7; 8].

О. Е. Лебедев, А. Г. Каспржак и др. определяют компетентность как способность действовать в ситуациях неопределенности [11; 9].

М. А. Чошанов, в свою очередь, выводит формулу компетентности, которая включает в себя мобильность знаний, гибкость метода и критичность мышления, но сводит ее к узкой трактовке понятия «компетентность», выражая ее в знаниях, умениях и навыках [22].

Рассмотрение предлагаемых трактовок термина «компетентность» позволяет выделить в компетентностном подходе три составляющие:

1. образовательную (знаниевую), основывающуюся на формировании знаний, умений и навыков;
2. личностную (в том числе и мотивационную), позволяющую формировать социально и профессионально значимые качества личности;
3. деятельностную, базирующуюся на активной социально-профессиональной позиции личности как субъекта выполняемой деятельности.

Таким образом, можно говорить о том, что компетентности вырабатываются и формируются в социуме и являются социальными по своему содержанию, проявляются в социально-профессиональной деятельности человека при его взаимодействии с другими людьми и основываются на знаниях, умениях и навыках, формирующихся в образовательном процессе.

А. Н. Дахин в качестве образовательной компетенции обозначает уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования. Состав образовательной компетенции конкретизируется, с его точки зрения, на уровне учебных предметов, в «Обязательном минимуме содержания образовательных программ», а также в «Требованиях к уровню подготовки выпускников» для каждой ступени обучения [5].

С точки зрения А. В. Хуторского [20], исходным понятием по формированию компетентной личности учащегося выступает понятие компетенции, в частности, образовательной компетенции, которая рассматривается им как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

А. В. Хуторским была предложена трехуровневая иерархия компетенций, которая определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе [20]. Придерживаясь позиции А. В. Хуторского, Н. А. Алексеева, Л. В. Якимовой и др., в качестве ключевых образовательных компетенций можно выделить ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции личностного самосовершенствования. В соответствии с этим подходом вершиной развития личности как компетентного субъекта своей деятельности являются ее способности к творческому самовыражению, творческой деятельности и творческому саморазвитию, проявляющиеся в социальной и профессиональной деятельности человека на всех этапах его жизненного пути.

В условиях возникшей необходимости более ранней профессионализации школьников можно, таким образом, говорить о ключевых образовательных компетенциях как о фундаментальных основах подготовки школьников к профессиональному самоопределению, направляющих формирование основных составляющих их Я-концепции (психофизиологических, деятельностно-практических, нравственно-моральных), которые определяют принятие личностью самостоятельных профессионально важных решений (по результатам исследований девятиклассников в 2004–2005 гг. в  Брянске) и формирование ее готовности к профессиональному (в перспективе к жизненному) самоопределению.

Принимая во внимание существующие подходы к процессу профессионального самоопределения школьников (психолого-педагогический: Л. А. Йовайша (1971), Е. А. Климов (1990), А. Г. Смирнов (1991), П. А. Шавир (1981, 1983) и др.; дифференциально-психологический: Л. И. Божович (1993), В. А. Поляков (1995), Н. С. Пряжников (1996,1997), С. Н. Чистякова (1993) и др.; процессуально-результативный: Н. Н. Захаров (1988), М. В. Ретивых (1999) и др.) мы будем рассматривать профессиональное самоопределение как сложнейший процесс поиска личностью своего профессионального пути, определенного места в общественно-производственном процессе, формирования отношения к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, становления профессиональной Я-концепции и проверки собственных профессиональных способностей, склонностей и интересов в активной практической деятельности в конкретных социальных условиях.

Исходя из этого, профессиональное самоопределение выступает как психологический критерий успешности профессионального развития личности. Готовность же к профессиональному самоопределению в данном случае проявляется в сформированности основных компонентов Я-концепции, позволяющих субъекту осуществить сознательный выбор сферы профессиональной деятельности, самостоятельно построить и реализовать личный перспективный план профессионального развития.

В рамках процесса профессионального самоопределения составляющими ключевых образовательных компетенций в области подготовки школьников к социально-профессиональной деятельности следует рассматривать компетенции, необходимые обучающимся для принятия верного решения о выборе профессии:

• информационные (знание своих индивидуальных особенностей, наличие представлений о мире профессий, знание структуры и видов профессионального образования и др.);
• ценностно-смысловые (потребность в выборе профессии, устойчивая мотивация к самообразованию, ценностные ориентации в отношении к профессиям, потребность к саморазвитию);
• учебно-познавательные (когнитивно-личностные: умение адекватно оценить конъюнктуру рынка, осознание требований социума и умение их анализировать с точки зрения целей профессиональной деятельности, умение соотнести знания о себе и знания о профессиональной деятельности и на основе этого принять решение о выборе профессии; эмоционально-волевые: уверенность в своих силах, волевая саморегуляция, положительное отношение к выбору будущей профессиональной деятельности);
• социально-трудовые (операционально-действенные: активная жизненная позиция в выборе профессиональной сферы, способность к анализу трудовой деятельности, наличие профессиональных и жизненных перспектив; регуляторные: способность к самоконтролю в трудовой и профессиональной деятельности, саморегуляция поведения и деятельности в процессе профессионального самоопределения);
• компетенции личностного самосовершенствования (способность к прогнозированию, способность к осмыслению результатов саморазвития и др.).

Для воспитанников интернатных и других специальных образовательных учреждений, кроме вышеперечисленных, целесообразно рассматривать в рамках ключевых образовательных компетенций и вопросы, связанные с подготовкой воспитанников к реинтеграции в общество: умение ставить цели и планировать пути по их достижению, умение достигать поставленных целей и планировать на основе полученных результатов свои дальнейшие действия (социально-трудовые компетенции), умение эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в условиях любой социальной среды (коммуникативные компетенции), умение реализовать творческий подход в выполняемой социально-значимой деятельности (компетенции личностного самосовершенствования).

Таким образом, ключевые образовательные компетенции в условиях подготовки школьников (в том числе и воспитанников учреждений интернатного типа) к профессиональному самоопределению можно охарактеризовать как совокупность профессионально-ценностных ориентаций, знаний, умений, навыков, отражающихся в уровне сформированности профессиональной Я-концепции личности, опыте активной социальной деятельности школьника по отношению к выбору будущей профессиональной сферы, а также готовность обучающихся строить и реализовывать перспективные планы своего творческого профессионального развития и саморазвития.

Формирование образовательных компетенций при подготовке школьников к профессиональному самоопределению позволяет говорить о начале становления социально-профессиональной зрелости выпускника образовательного учреждения и формировании у него особо мотива – мотива компетентности [13], без которого невозможно социально-профессиональное развитие личности в новых социально-экономических условиях. Главной же предпосылкой формирования мотива компетентности должна стать готовность школьника к реализации своих профессиональных планов и жизненных перспектив, которая формируется в условиях предпрофильной подготовки школьников, и их подготовке к профессиональному самоопределению.

Предпрофильная подготовка, по мнению Г. В. Резапкиной [15], должна форсировать процесс профессионального самоопределения учащихся и представить им возможности выбора профессии, возможности формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста, возможности формирования основных образовательных компетенций как предпосылки формирования социальных и профессиональных компетентностей.

Особую роль приобретает введение предпрофильной подготовки в рамках компетентностного подхода в учреждениях интернатного типа, где более 80 % учащихся после окончания 9-го класса уходят из школы и вступают на самостоятельный путь своего профессионального и жизненного самоопределения. В связи с этим актуальным в школах-интернатах является формирование у воспитанников внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию, коррекции и реализации личных перспектив развития, т. е. круга основных ключевых образовательных компетенций, которые должны послужить основой для их профессионального самоопределения, обеспечить их успешную реинтеграцию и социальную интеграцию в рамках инновационных социальных процессов (в частности, в процессе деинституционализации) в соответствии с Концепцией развития образования в 2006–2010 гг.

1. Алексеев Н. А., Якимова Л. В., Якушкина Е. А. Компетентность как критерий качества жизни учащихся // Психология качества жизни субъектов современного образования: Межрегиональный сборник научных трудов. Тюмень, 2006.
2. Байденко В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода. Лекция в слайдах. Авторская версия. М.,  2004.
3. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004. М., 2004.
4. Гришанова Н. А. Компетентностный подход в обучении взрослых: материалы к третьему заседанию методологического семинара
   28 сентября 2004. М., 2004.
5. Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? [Интернет-ресурс]:http://sputnik.master-telecom.ru/Docs_28/Ped.journal/Vio/Vio_17/cd_site/Articles/art_1_6.htm; [Текст]: Народное образование, 2004. № 4.
6. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М., 1997.
7. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М., 2004.
8. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5.
9. Каспржак А. Г. Проблема выбора: элективные курсы в школе. М., 2004.
10. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006–
    2010 гг. Приложение к Приказу Минобразования России от 3 сентября 2005 г. № 1340-р.
11. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5.
12. Левитан К. М. Стратегические вопросы модернизации высшего профессионального образования [Интернет-ресурс]: http:// www. rsvpu.ru/ news/conf1/1/ED.ru (2006)
13. Овчарова Р. В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. М., 2003.
14. Огарев Е. И. Компетентность образования: социальный аспект. СПб., 1995.
15. Профессиональная педагогика / Под ред. С. Я. Батышева. М., 1997.
16. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под ред. С. Н. Чистяковой. М., 1993.
17. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопросы психологии. 1996.
    № 1. 
18. Резапкина Г. В. Отбор в профильные классы. М., 2005.
19. Ретивых М. В. Подготовка школьников
    к профессиональному самоопределению.  Брянск, 1999.
20. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.
21. Чистякова С. Н. Социально-профессиональное самоопределение школьников в условиях профильного обучения // Школа и производство. 2002. № 2.
    22. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. пособие. М., 1996.