Модель формирования позитивного отношения к младшим школьникам с ограниченными возможностями здоровья у их сверстников

1083

Аннотация

Развитие инклюзивного образования порождает проблему принятия детей с ограниченными возможностями здоровья их одноклассниками, что особенно важно в самом начале школьного обучения таких «особых» детей. Автор анализирует иерархию мотивов, приводящих к выработке у младших школьников позитивного отношения к сверстникам с ОВЗ, и приходит к выводу, что она выглядит следующим образом: мотив достижения успехов → мотив развития адекватной самооценки → мотив аффилиации → мотив альтруизма. С опорой на теорию структурного баланса Ф. Хайдера автором разработана технологическая модель формирования позитивного отношения к младшим школьникам с ОВЗ у их сверстников, описывающая восемь видов социальных взаимодействий в триадах детей. Кроме того, в статье представлены три основных способа деятельности педагога, которые нацелены на разрешение несбалансированных ситуаций взаимодействия школьников: стратегия действия через референтную группу; стратегия поддержки открытой позиции; стратегия, ориентирующая на поступки.

Общая информация

Ключевые слова: ОВЗ, позитивное отношение, мотивационно-потребностная сфера, иерархия мотивов, теория структурного баланса, сбалансированные и несбалансированные социальные взаимодействия, способы снятия дисбаланса

Рубрика издания: Инклюзивное образование

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Вачков И.В. Модель формирования позитивного отношения к младшим школьникам с ограниченными возможностями здоровья у их сверстников // Психологическая наука и образование. 2011. Том 16. № 3. С. 59–65.

Полный текст

Проблемы взаимодействия с другими людьми дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) начинают испытывать особенно остро с начала обучения в школе. Их стремление к конструктивным контактам с другими школьниками часто наталкивается на непонимание, холодность и даже враждебность. Для преодоления указанных негативных явлений необходимо в рамках образовательного процесса использовать такие психолого-педагогические технологии, которые смогли бы помочь учащимся общеобразовательных школ изменить свое отношение к детям с ОВЗ, научить их эффективному обою- дополезному взаимодействию с этими детьми. Однако в настоящее время явно недостаточно исследований, которые рассматривали бы проблемы интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с позиции их принятия субъектами образовательной среды, в частности, одноклассниками.

Создание предпосылок для эффективного взаимодействия младших школьников с детьми с ОВЗ и формирование позитивного отношения здоровых младших школьников к больным детям должно опираться на определенную технологическую модель. Первым шагом реализации этой модели следует считать создание условий для мотивирования здоровых школьников к налаживанию положительных отношений с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Формирование мотивов происходит в процессе разворачивания ведущей деятельности ребенка (для младшего школьника это учебная деятельность). Внутри ведущей деятельности возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы происходит не только через включение в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности [3]. Наиболее развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью мотивов. Следовательно, включение мотивов, связанных с принятием людей, отличных от нас, подразумевает просоциальную направленность личности в целом.

Важнейшей характеристикой мотивационно-потребностной сферы является наличие у человека твердой воли, т. е. реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки. Это чрезвычайно важно, поскольку работа по формированию гуманной позиции школьника по отношению к детям с ОВЗ оказывается малоэффективной, когда она базируется только на сообщении школьникам соответствующих знаний, советов, инструкций и т. п. Для кардинальных решений в сфере психолого-педагогической деятельности по формированию такой позиции необходимо принципиально изменить характер отношений человека к инвалидам, поэтому особое значение приобретают поиск механизмов и средств преобразования мотивационно-потребностной сферы личности (прежде всего растущего человека), соответствующих установок и целей в ее преобразовательной деятельности, в практическом взаимодействии с детьми с ОВЗ, выработки готовности к пониманию этих детей и соответствующему поведению.

Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, с личностной значимостью деятельности [там же]: если изменяется мотив, ради которого школьник действует, то этот мотив принципиально перестраивает и смысл всей деятельности ребенка, и наоборот.

В педагогической практике возможны разные пути воспитания новых мотивов учения. В одних случаях рождение новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю удается придать личностный смысл действиям ученика, которые ранее не имели для школьника внутренней значимости. Но по мере успешного выполнения заданий и получения за них положительных оценок взрослого эта цель закрепляется, выполнение заданий приобретает для ребенка новый смысл, а это значит, что появляется новый мотив учения. Этот путь появления новых мотивов в психологии обычно называют сдвигом мотива на цель. В других случаях воспитание новых мотивов правильнее строить не через реальную деятельность (работу) ребенка, а сразу через осознание мотивов.

Практика показывает, что учителю зачастую приходится ставить перед школьниками готовые цели, которые, правда, никогда в неизменном виде не перекладываются в голову ученика, а всегда «доопределяются» или «переопределяются» ребенком, т. е. переосмысливаются им с точки зрения его индивидуального жизненного опыта. Иными словами, процесс перехода готовых целей учителя во внутренние цели учеников происходит всегда, но нередко стихийно, без контроля и внимания педагога.

Какие же мотивы играют наиболее важную роль в процессе формирования у детей гуманной позиции в отношении детей с ОВЗ - способствуют или мешают этому процессу?

Как показывает психологический анализ теорий мотивации (Д. Аткинсон (J. Atkinson) [7], К. Левин [2] , Д. Макклелланд [4], А. Маслоу [5], Г. Мюррей (H. Murray) [9], Г. Келли [1], Г. Хекхаузен [6] и др.), такими мотивами могут являться: мотив достижения успехов, мотив избегания неудачи, личностная тревожность, определенный локус контроля, самооценка, уровень притязаний, мотив аффилиации, мотив власти, мотив оказания помощи другим людям (альтруизм), уровень агрессивности. Это - наиболее значимые социальные мотивы, определяющие отношения человека к людям.

Многие специалисты полагают, что важнейшими из них являются мотивы достижения и избегания неудачи.

Далеко не все люди имеют высокую мотивацию достижения. Многие предпочитают избирать иные тактики поведения: поскольку всегда существует риск не добиться успеха в том или ином деле (а это не просто болезненно ударяет по самолюбию, но и заставляет пересмотреть свой образ Я), то, рассуждают они, лучше позаботиться о том, чтобы снизить этот риск до минимума: не ставить перед собой излишне сложных задач, по возможности не брать на себя ответственность и рисковать только в том случае, когда шанс на победу значительно превышает пятьдесят процентов. Можно снизить свои притязания, зато сохранить самоуважение. Установлено, что у людей, ориентированных на успех, чаще преобладают реалистические самооценки, а у индивидов, ориентированных на неудачу, - нереалистические, завышенные или заниженные. С самооценкой связан уровень притязаний, характеризующий сложность задач, которые ставит перед собой субъект. Очевидно, что уровень притязаний высок у людей, имеющих мотив достижений, что обычно сочетается с высокой самооценкой.

Мотив аффилиации проявляется как стремление человека наладить добрые, эмоционально положительные взаимоотношения с людьми. Он коррелирует со стремлением человека к одобрению со стороны окружающих людей, с уверенностью и желанием самоутверждения. Мотив аффилиации может сочетаться как с высоким мотивом власти, так и с низким.

Проявления мотива альтруизма (или заботливости) Г. Мюррей - известнейший его исследователь - описал так: «высказывать сочувствие и удовлетворять потребности беспомощного... ребенка или любого другого, который слаб, покалечен, устал, неопытен, немощен, унижен, одинок, отвержен, болен, который потерпел поражение или испытывает душевное смятение» [цит. по: 6, с. 443].

Таким образом, анализ показывает, что иерархия мотивов, формируемых у младших школьников, может выглядеть следующим образом: мотив достижения успехов → мотив развития адекватной самооценки →  мотив аффилиации → мотив альтруизма .

В основу формирования указанной иерархии мотивов может быть положена одна из популярных в последние десятилетия мотиваци­онных теорий - теория структурного баланса Фрица Хайдера [9]. Согласно его взглядам, социальная ситуация может быть описана как совокупность элементов (людей и объектов) и связей между ними. Одни сочетания элементов и связей являются устойчивыми, сбалансированными, другие - несбалансированными. У людей наблюдается стремление к сбалансированным, гармоничным, непротиворечивым ситуациям. Несбалансированная ситуация вызывает - подобно когнитивному диссонансу - чувство дискомфорта, напряженности и стремление привести ее к сбалансированному виду. Таким образом, одним из источников движущих сил человеческого поведения, по мнению Ф. Хайдера, является потребность в гармоничных, непротиворечивых социальных отношениях. В нашем случае стремление к такого рода отношениям с педагогом (безусловно, характерное для младших школьников!) и со своими одноклассниками выступает важнейшим условием формирования у детей необходимой мотивации. Положение дисбаланса инициирует поведение, направленное на восстановление баланса.

В качестве простейшей социальной ситуации Ф. Хайдер рассматривает триаду «субъект - другой человек - объект» вместе с отношениями между ними: «субъект - другой человек», «субъект - объект», «другой человек - объект». Объект при этом понимается весьма широко: как вещь, процесс, группа людей, предмет, идея и т. д. В качестве такого объекта выступает ребенок с ОВЗ; именно он оказывается еще одной вершиной треугольника, обозначающего отношения между ним, обычным школьником и взрослым (рис. 1).

 

 

Рис. 1. Триада отношений субъектов образовательного процесса
 

В таком случае возникают следующие возможные социальные ситуации, отраженные в табл. 1. Знаками «+» или «-» обозначены отношения обычного школьника и педагога к оказанию помощи ребенку с ОВЗ.

Таблица 1

Виды возможных социальных ситуаций в триаде «обычный школьник - ребенок с ОВЗ - педагог»

№ вида

Обычный школьник - ребенок с ОВЗ

Педагог - ребенок с ОВЗ

Обычный школьник - педагог

1

+

+

+

2

+

+

-

3

-

+

+

4

-

+

-

 

Знаками «+» или «-» обозначены отношения обычного школьника и педагога к оказанию помощи ребенку с ОВЗ.

Очевидна причина, по которой весь второй столбец заполнен плюсами: отношения учителя к детям с ОВЗ априори должно быть позитивным. Итак, возможны четыре социальные ситуации. Первую можно считать идеальной (обычный школьник и к педагогу, и к ребенку с ОВЗ относится позитивно). Вторая вызывает тревогу в силу негативного отношения школьника к педагогу, но это уже не имеет прямого отношения к теме статьи. Явно несбалансированными являются третья и четвертая ситуации. Сущность третьей ситуации состоит в том, что младший школьник негативно относится к детям с ОВЗ и позитивно к учителю. Ее конструктивное разрешение должно опираться на стремление школьника иметь высокий статус в глазах уважаемого учителя. Следовательно, важнейшим инструментом педагога становится позитивное подкрепление всех проявлений положительного отношения к детям с ОВЗ - похвалы и поощрения. Четвертая ситуация наиболее сложная, поскольку характеризуется негативом со стороны школьника и к учителю, и к ребенку с ОВЗ. Эту ситуацию сначала следует свести к третьей, т. е. прежде всего изменить отношение школьника к педагогу.

Однако необходимо рассмотреть еще одну триаду отношений: отношение к ребенку с ОВЗ со стороны обычного школьника зависит не только от отношения взрослого (педагога или родителя), но и от отношений его одноклассников (рис. 2).

 
Рис. 2. Триада отношений школьников

Отношения внутри триады могут быть положительными и отрицательными. Таким образом, логически возможны восемь видов триад (табл. 2).

№ вида

Обычный школьник - ребенок с ОВЗ

Другой школьник - ребенок с ОВЗ

Обычный школьник - другой школьник

1

+

+

+

2

+

-

-

3

-

-

+

4

-

+

-

5

-

 

-

6

+

+

-

7

-

+

+

8

+

 

+

Первые четыре ситуации являются сбалансированными - в том смысле, что они не имеют внутренних противоречий, которые могли бы служить двигателем необходимых изменений в мотивации школьника, а следовательно, для таких изменений необходимы внешние воздействия. Оставшиеся четыре ситуации являются несбалансированными.

Приведем примеры несбалансированных ситуаций: школьник относится к детям с ОВЗ с симпатией, а его друг-одноклассник - нет. Возникает чувство дискомфорта, желание что-то изменить. Однако может оказаться, что младший школьник негативно относится к детям с ОВЗ и так же к ним относится его одноклассник, с которым он враждует. Это тоже дисбаланс: ведь школьник разделяет мнение со своим противником.

По мнению Ф. Хайдера, ситуации видов 5-8 неустойчивы, вызывают чувство дискомфорта и стремление преобразовать их в одну из первых четырех.

Анализ позволяет обнаружить три основных способа снятия дисбаланса, приводящих к позитивным изменениям в отношении обычного школьника к ребенку с ОВЗ.

Первый способ. Школьник может изменить одно из отношений с «+» на «-» или с «-» на «+»: например, если выясняется, что его друг хочет помочь детям с ОВЗ, а он сам к ним раньше относился негативно или равнодушно (сочетание 7; табл. 2), то весьма возможно, что со временем он изменит к ним свое отношение. А если он не в силах победить свой негатив в адрес детей с ОВЗ, то он может пересмотреть свое отношение к другу. С учетом таких возможностей усилия педагога должны быть направлены на реализацию следующей «цепочки целей»; построение дружеских отношений в классе → формирование позитивных отношений к детям с ОВЗ у самых популярных детей, служащих для других эталоном, → изменение отношений у остальных детей. Такая стратегия может быть определена как стратегия действия через референтную группу.

Второй способ. Школьник может уменьшить значимость одного из отношений, т. е. свести одно из них к нулю: например, если он сам положительно относится к помощи детям с ОВЗ, а его друг-одноклассник - скептически (сочетание 8; табл. 2), то на уроках он станет вести себя пассивно, никак не демонстрируя свое подлинное - позитивное - отношение к такой помощи. В подобной ситуации педагог должен оказать максимум поддержки школьнику, всячески демонстрируя, что успешность человека и его высокое мнение о себе связано с четким обозначением своей позиции (формирование мотива успешности и адекватной самооценки). В данном случае речь идет о стратегии поддержки открытой позиции.

 

Третий способ. Для преодоления дисбаланса школьник может дифференцировать положительное и отрицательное отношения: если друг-одноклассник в отличие от него самого презрительно относится к детям с ОВЗ (сочетание 8; табл. 2), а уважаемый учитель доказывает необходимость помощи им, то школьник может поступать двулично - на уроках демонстрировать готовность к принятию детей с ОВЗ, а в компании со своим приятелем насмехаться над ними. В таком случае педагог должен особое внимание сконцентрировать на действенности вырабатываемой позиции, на переходе от слов к реальным поступкам в отношении к людям, нуждающимся в помощи и поддержке. Такую стратегию можно назвать стратегией, ориентирующей на поступки.

Все это будет способствовать включению реальной помощи детям с ОВЗ в жизнедеятельность их ровесников - той помощи, что будет осуществляться школьниками в учебное и во внеучебное время.

 

Литература

  1. Келли Г. Процесс каузальной атрибуции. Со­временная зарубежная социальная психология / Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. М., 1984.
  2. Левин К. Динамическая психология. М., 2001.
  3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Лич­ность. М., 2008.
  4. Макклелланд Д. Мотивация человека. СПб., 2007.
  5. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2010.
  6. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб., М., 2003.
  7. Atkinson J. An Introduction to Motivation. N. Y., 1964.
  8. Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. N. Y., 1958.
  9. Murray H. Explorations in Personality. N. Y., 1938.

Информация об авторах

Вачков Игорь Викторович, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры общей психологии факультета психологии, Московский институт психоанализа (НОЧУ ВО "Московский институт психоанализа"), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7784-7427, e-mail: vachkoviv@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3302
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 5

Скачиваний

Всего: 1083
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 1