Характеристики коммуникативной компетентности подростков с разными формами интеллектуальной недостаточности в условиях инклюзивного и специального образования

Представлено продолжение публикации автора во втором номере журнала «Психологическая наука и образование» за 2010 год, посвященное изучению некоторых аспектов коммуникативной компетентности подростков с умственной отсталостью и задержкой психического развития, находящихся в разных педагогических условиях (специальное и инклюзивное образование). Доказывается зависимость коммуникативной компетентности как от меры когнитивной недостаточности и психологического типа, к которому может быть отнесен подросток, так и от условий обучения. В обследовании 296 подростков с умственной отсталостью, легким психическим недоразвитием, задержкой психического развития использовались экспертные, психодиагностические и самооценочные методы изучения различных аспектов коммуникативной компетентности. Показано, что в условиях постоянного взаимодействия со сверстниками, имеющими нормальный интеллект (инклюзивное образование), проявляются как позитивные, так и негативные последствия. Обучение в СКОШ порождает иллюзию большего коммуникативного благополучия, однако прогноз успешности коммуникации за ее пределами неудовлетворительный. Определены возможные пути работы психолога над повышением коммуникативной компетентности.

Проблема совершенствования социальной компетентности подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности (ЛФИН) всегда была и будет актуальной. Невозможность преодолеть дефицит познавательных способностей, а при умственной отсталости даже очевидно уменьшить его требует переключения внимания специалистов на более корректируемые сферы [4]. Опираясь на теорию Л.С. Выготского, можно считать недостатки коммуникаций со сверстниками и взрослыми потенциально исправимыми. Вместе с тем исследования межличностных отношений испытуемых с интеллектуальной недостаточностью, проведенные в 70-е годы прошлого века Н.Л. Коломенским, литовскими исследователями (В.А. Вярянен и др.), а также более поздние работы О.К. Агавеляна, В.А. Сергеевой и других доказывали, что в основе трудностей общения лежат недостатки собственно коммуникативных умений и навыков, причины эмоционального и когнитивного характера. Даже в юношеском возрасте при ЛФИН имеют место очевидные трудности понимания различных ситуаций социального взаимодействия [6].

Трудности межличностной коммуникации осознаются обсуждаемой категорией лиц. Например, в среде десоциализированной молодежи с ЛФИН от 40 до 70 % опрошенных в разных выборках указывали в беседах на отсутствие друзей, трудности социальных контактов [3]. Мотивация общения здесь не играет основной роли, поскольку в подавляющем большинстве случаев потребность в продуктивной коммуникации проявляется вполне очевидно.

Обобщенно подобные трудности следует квалифицировать как недостаток коммуникативной компетентности (умения решать коммуникативные задачи с пользой для себя) [3; 5; 7]. В любой компетентности исследователи традиционно выделяют несколько составляющих:

• когнитивный компонент определяет знание правил социального взаимодействия и понимание смысла различных его ситуаций;
• аффективный — отношение к подобным правилам и к людям в целом, типичные способы аффективного реагирования в процессе общения;
• поведенческий — умение использовать имеющееся знание и управлять своими эмоциями с целью достижения максимальной пользы для себя в коммуникативных ситуациях с неоднозначным исходом.

Одно из наиболее существенных обоснований пользы инклюзивного образования заключается в указании на неумение подростков из «искусственной» среды специальной коррекционной школы взаимодействовать в социуме. Предполагается, что опыт взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками окажется полезным, сформирует представления об адекватном поведении во фрустрирующих ситуациях, позволит наладить продуктивные контакты.

Анализ правомерности подобного предположения стал содержанием сопоставительного исследования коммуникативной компетентности подростков с разными формами интеллектуальной недостаточности (легкой умственной отсталостью, выраженной задержкой психического развития, обозначаемой нами как легкое психическое недоразвитие)¹. В последние годы нами доказывается, что прогноз психосоциального развития при ЛФИН определяется не только клиническим диагнозом («умственная отсталость», «специфические — расстройства — психологического развития» или «легкие когнитивные расстройства»). Он зависит от психологического типа, к которому может быть отнесен подросток [3].

Разработка этого положения имеет существенную практическую значимость, поскольку в деятельности психологов образования детализированного анализа проблем коммуникации подростков с интеллектуальной недостаточностью обычно не проводится. Как средство коррекции рассматривается коммуникативный тренинг, задачи которого заключаются в обучении определенным приемам эффективной коммуникации, усилении эмпатийности и рефлексивности, стабилизации эмоционального состояния и пр. Вместе с тем психокоррекционное воздействие должно быть более «адресным».

Таким образом, гипотезы исследования состояли в следующем.

1) Коммуникативная компетентность подростков и юношей при умственной отсталости и легком психическом недоразвитии будет обнаруживать качественные отличия, зависящие от принадлежности к определенному психологическому типу;

2) коммуникативная компетентность подростков, относимых к одному психологическому типу, будет определяться условиями обучения (специальное или инклюзивное образование) и более широким контекстом социальной ситуации развития (воспитание в семье или школе-интернате).

Отнесение к психологическому типу осуществлялось на основе экспертных оценок педагогов и результатов экспериментально-психологических обследований. Выделялись пограничный, классический и осложненный типы при умственной отсталости (УО), диссоциальный и дискогнитивный типы при выраженной задержке психического развития/легком психическом недоразвитии (ЗПР/ЛПН), поведенческий и компенсированный типы при ЗПР [3].

Для оценки когнитивного компонента коммуникативной компетентности использовались:

• понимание смысла определенной коммуникативной ситуации в тесте Розенцвейга (вывод делался по адекватности ответа); прогноз отношения к себе со стороны конкретных одноклассников;
• качественные характеристики описания человека, умеющего хорошо ладить с людьми, и выделение качеств, затрудняющих общение.

Для характеристики аффективного компонента коммуникативной компетентности у части испытуемых оценивалась направленность на коммуникацию и ценность общения (в беседе), а также тревожность в межличностных отношениях по шкале О. Кондаша.

Для оценки поведенческого компонента коммуникативной компетентности использовались:

• экспертная оценка качества коммуникации педагогами;
• социометрический статус в группе одноклассников (определялся по результатам социометрии, проводимой по модифицированной методике Р.И. Говоровой, когда каждый высказывается о каждом);
• подсчет коэффициента социальной адаптированности по ответам на тест Розенцвейга (взрослый вариант).

В инклюзивной школе (МОУ ООШ № 1 г. Слюдянка) нами было проведено изучение толерантности к ученикам с ЛФИН со стороны школьников с нормальным интеллектом (55 учеников 6-9-х классов давали анонимные ответы на утверждения: «мне трудно скрыть, если соученик мне неприятен», «считаю, что должны быть отдельные школы для нормальных и ненормальных учеников» и «я не поддерживаю отношений с несколько необычными учениками»).

В анализируемую основную выборку были включены 296 подростков, из них 127 (57,09 %) обучались в специальных коррекционных школах VII (27 человек, но у четверых из них все же была умственная отсталость) и VIII видов (100 детей), а остальные — в общеобразовательных. Почти 70% составляли школьники с ЗПР и ЗПР/ЛПН, 30,71% — умственно отсталые. У 30 обследованных психологический тип не был определен.

Распределение по психологическим типам было проведено на выборке из 266 человек. 10,9 % подростков фактически не обнаруживали интеллектуальной недостаточности, их состояние соответствовало перенесенной ЗПР. Компенсированный ее тип зафиксирован у 21 подростка (7,89 %), поведенческий (дефицит социальных способностей, проявляющийся нарушениями поведения) — у 8 учащихся (3,01 %).

У 83 учащихся можно было констатировать выраженную ЗПР — легкое психическое недоразвитие (ЗПР/ЛПН). Половина из них (15,41 % общей выборки) могли быть отнесены к дискогнитивному типу, вторая половина (15,79 %) — к диссоциальному.

Из 154 подростков с умственной отсталостью у 11 (4,13 %) интеллектуальный дефект достигал умеренной степени, они фактически не усваивали программу СКОШ VIII вида, но приобретали в школе некоторые социальные навыки. Преобладали же в выборке испытуемые «классического» типа (30,45 % общего числа всех испытуемых), т. е. с умственной отсталостью легкой степени, без очевидного дефицита социальных способностей, характеризующиеся типичными особенностями познавательной деятельности (большая или меньшая тугоподвижность, стереотипность, К конкретность мышления, соответствующие речевые недостатки, низкая обучаемость, невозможность усваивать обычную школьную программу) и личности (бедность интересов, примитивность потребностей, ограниченность кругозора, недостатки социальных представлений, трудности рефлексии и т. п.). Довольно высок был процент подростков, психологический тип которых получил название «пограничный» (15,41 %). Хотя их способность к обучению так же, как в предыдущей подгруппе, была недостаточной и не позволяла мыслить отвлеченно, интеллект был все же достоверно выше, благодаря чему повышались возможности адаптации. Оставшиеся 7,89 %, наоборот, были плохо адаптированы как из-за ментальной недостаточности, так и из-за того, что постоянно нарушали социальные нормы. Их психологический тип получил название «осложненный».

Сформированность когнитивного компонента коммуникативной компетентности обнаружила отличия, зависящие от характера интеллектуальной недостаточности. При ЗПР и ЗПР/ЛПН испытуемые не испытывают серьезных трудностей в понимании изображенных на картинках теста Розенцвейга ситуаций: их ответы могут быть недостаточно адаптивными, но редко бывают неадекватными. Иная картина у УО подростков. В возрасте 13—14 лет многие ситуации не доступны их пониманию. В этой группе подростки полностью не понимали от 2 до 9 ситуаций социального взаимодействия, отказываясь от ответов, и давали от 2 до 6 ответов, не адекватных для изображенных ситуаций. По мере взросления это проходит, однако единичные ответы такого типа встречаются почти в каждом протоколе.

УО подростки недостаточно понимают нормы социализированного поведения: так, даже среди 16—17-летних выпускников менее чем 50% готовы возместить ущерб в ситуации с разбитой вазой, 41 % не предпримут никаких действий, чтобы вернуть свою шляпу, 91% или извиняются в ситуации с превышением скорости, или заявляют, что «ничего» не думают.

Процент адекватных ответов на задания теста Розенцвейга, свидетельствующий, что коммуникативная ситуация правильно понята, в обсуждаемой группе подростков и юношей был наиболее высоким (91,67) у представителей пограничного типа и менее 50 % при умеренной умственной отсталости. Таким образом, выраженный дефицит познавательных способностей, очевидно, препятствует правильному поведению из-за непонимания сущности коммуникативной ситуации, затрудненности прогнозирования ее последствий.

Понимание отношения к себе обнаружило в целом однонаправленные тенденции: и при ЗПР и при УО испытуемые подростки и юноши ожидали в среднем меньше положительных выборов, чем получали (1,8 и 2,32 при ЗПР, 1,3 и 1,97 при УО). Ожидание отрицательных выборов было, наоборот, при ЗПР несколько большим (2,86 и 2,54), а при УО различий почти не обнаруживало (2,4 и 2,5). Таким образом, даже легкая умственная отсталость в подростковом возрасте существенно не препятствует пониманию отношения со стороны одноклассников. Отмеченное же рассогласование говорит, в первую очередь, о коммуникативной тревожности при ЗПР/ЛПН.

При ЗПР и ЗПР/ЛПН корреляция ожидаемых и реальных положительных и отрицательных выборов была невысокой, но достоверной (7=0,32—0,38). Чем меньше был дефицит познавательных способностей, тем лучше угадывались положительные выборы, для отрицательных подобной связи не было выявлено.

В общеобразовательной школе подростки с ЗПР/ЛПН чувствовали себя более коммуникативно отверженными. Они получали в среднем лишь 0,8 положительных взаимовыборов. Вместе с тем эти испытуемые в условиях инклюзии достоверно чаще угадывают тех, кто к ним плохо относится, в СКОШ их коммуникативные ожидания успеха завышены. Отличий распределения по психологическим типам в специальной и инклюзивной школе в обсуждаемой подгруппе не выявлено.

Мы связываем это с фактическим отсутствием помощи обсуждаемой категории подростков в среднем звене школы, что закономерно усугубляет их когнитивные трудности, очевидные для одноклассников. УО школьники в условиях инклюзии фактически меньше пересекаются со сверстниками в учебной деятельности: они посещают адаптационные классы, классы коррекционно-развивающего обучения, т. е. выбираются соучениками со сходной мерой дефицита познавательных способностей. При этом глубина интеллектуального дефекта у учеников в СКОШ достоверно больше.

В целом позитивное влияние взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками проявляется повышением точности социальных представлений. Даже УО подростки и юноши достаточно правильно характеризуют как человека, умеющего ладить с людьми, так и его антипод. В первом случае преимущественно указывается общительность (41,67%), доброта (38,89%). Реже упоминаются готовность помочь, вежливость, отсутствие агрессивных проявлений, понимание. Основной характеристикой «человека, не умеющего ладить с людьми» в 98% случаев называется агрессивность. Упоминаются прямая физическая и вербальная агрессия, а также отсутствие просоциальных качеств: необщительность, неадекватность, злость, зависть. Таким образом, недостатки когнитивного компонента коммуникативной компетентности в большей мере представлены трудностями понимания сущности различных ситуаций, затрудненностью прогноза отношений к себе. Представления о качествах, облегчающих или затрудняющих коммуникацию, формально полноценны, хотя по мере нарастания дефицита познавательных способностей высказывания становятся все более однообразными, шаблонными и неточными.

Аффективный компонент коммуникативной компетентности оценивался в свободной беседе на темы, связанные с общением участников исследования. Это связано с тем, что интеллектуальная недостаточность испытуемых затрудняет получение развернутых, аргументированных и объективных ответов. Поэтому мы ориентировались на невербальное сопровождение высказываний, а также субъективное оценивание своей коммуникативной успешности. Явную коммуникативную направленность обнаруживали сравнительно немногие подростки. Упоминание о необходимости иметь друзей звучало в беседах лишь у 22,88% обследованных школьников с УО, несколько чаще при ЗПР и ЗПР/ЛПН, по-видимому, больше осознающих ценность общения (возможно из-за лучшего осознания коммуникативных неудач). 34,37% обследованных с ЗПР и ЗПР/ЛПН декларировали низкую тревожность в общении (но, напомним, ожидали негативных выборов). На высокую тревожность указали 12,5% подростков с ЗПР в общеобразовательной школе. Показатели группы УО были сходными. 37,84 % из них межличностную тревожность фактически отрицали, лишь 10,8 % презентовали себя гипертревожными в общении. Зависимости от условий обучения (специальная или общеобразовательная школа) в этой подгруппе не выявилось.

Таким образом, по результатам оценки когнитивного и аффективного компонентов коммуникативной компетентности можно было бы сделать вывод об относительном благополучии, наличии верных представлений о желательном поведении и отсутствии большинстве случаев страха перед коммуникацией. Однако характеристики поведенческого компонента оказываются хуже.

Экспертная оценка педагогами качества взаимодействия обучаемых со сверстниками констатирует полное благополучие у 20—25 % обследованных, различий между основными группами нет. Качество взаимодействия со взрослыми невысоко и лишь в незначительной степени лучше при ЗПР и ЗПР/ЛПН. При УО деловое общение с педагогом неполноценно даже в старших классах, так как общая его цель, вероятнее всего, отсутствует, смысл учения понимается участниками учебного взаимодействия неэквивалентно. Возможно, сказываются сиротство и очевидное семейное неблагополучие большинства обучаемых, нередко побуждающие педагога брать на себя родительские функции, компенсировать недостаток личностного общения. В итоге ученики ждут подобия «родительского» отношения: принимающего, понимающего и вместе с тем нередко избыточно эмоционального и непоследовательного, провоцируя его своим поведением. Фактически 50 % УО подростков проявляют недостаточную зрелость в деловой коммуникации, ставя во главу угла эмоциональное отношение. При ЗПР и ЗПР/ЛПН таких подростков только 25 % (р<0,001). Существует зависимость качества коммуникации от психологического типа (/=0,30-0,36 при 2<0,05), что подтверждает основную гипотезу исследования. Вместе с тем очевидно, что в СКОШ подросток не формирует достаточной готовности к деловому взаимодействию, а в условиях инклюзии, по-видимому, имеет место феномен «педагогического отвержения», так как учителя низко оценивают качество взаимодействия с ними.

Одним из важных показателей коммуникативной успешности является социометрический статус. К сожалению, у подростков, включенных в среду общеобразовательной школы, статус достоверно ниже, чем в специальной коррекционной. Только у 25,58 % обучающихся он удовлетворителен (в СКОШ - у 55 %, 2<0,001). В инклюзивной школе почти 60% подростков изолированы, 15% отвергаются. Таким образом, хотя толерантность к «иным» декларируется большинством подростков (12% на все приведенные выше утверждения отвечают отрицательно, 40% соглашаются с ними в небольшой мере; интолерантность к ученикам с нарушениями развития заявляли менее 20% опрошенных), в реальности общение не складывается. Интересно, что в СКОШ социометрический статус зависит от психологического типа, к которому относится подросток (/=0,39 при р<0,05), а в инклюзивной школе такой связи не выявлено, т.е. школьники с ЛФИН, по-видимому, не интересуют соучеников, хотя они могли увидеть в их массе большее число достойных позитивного внимания.

Корни описанного неприятия проясняются подростковыми высказываниями о причинах отвержения. Суть их сводится к обозначению преимущественно двух моментов: непредсказуемость и неадекватность аффективных реакций (порождает определения «псих» и т.П.), а также невозможность полноценной коммуникации (в подростковых формулировках этот феномен чаще всего обозначается фразой «поговорить не о чем», «тупой» и Т.П.). Вероятно, имеет значение и определенная когнитивная неадекватность, становящаяся очевидной во фрустрирующих ситуациях.

Данные о — социальной адаптированности, полученные по тесту Розенцвейга (ССВ), дают возможность констатировать, как и в нашем исследовании 2010 года, что существует слабая, но достоверная связь этого показателя с социометрическим статусом (7=0,19 при р<0,05). Также ССВ существенно зависит от психологического типа (7=0,44 при р<0,05). При ЗПР и ЗПР/ЛПН около 20 % подростков имеют хороший прогноз адаптации, при УО — 12 %. Условия обучения на СОВА не влияют. Качественный анализ высказываний показывает, что в инклюзивной школе подростки очень стараются быть миролюбивыми, дают импунитивные ответы (М), даже когда это не очень адекватно. Количество внешне обвиняющих ответов (Е) в группе ЗПР и ЗПР/ЛПН снижается почти в 2 раза (12,45 и 6,82; р<0,001), в группе УО на 22 % (8,6 и 6,6; р<0,004). Количество ответов М растет в группе ЗПР и ЗПР/ЛПН (7,63 и 10,39, р<0,001), несколько меньше при УО (8,8 и 10,15, р<0,03). При ЗПР и ЗПР/ЛПН растет и количество самообвиняющих ответов | (3,83 и 7,37, р<0,001), для УО подростков это нехарактерно. Возможно, это связано с переживанием коммуникативной неуспешности, стремлением произвести наилучшее впечатление. Таким образом, мы видим, что пребывание в общеобразовательной школе подростка с ЛФИН стимулирует его к соответствию социальным требованиям, но это ему не удается в полной мере и не позволяет стать коммуникативно успешным.

Очень сложно спланировать эффективную психокоррекционную работу, направленную на компенсацию обозначенных недостатков. Психолог, сопровождающий социализацию ребенка с ЛФИН в условиях инклюзивного класса, должен, по-видимому, очень хорошо представлять доминирующие ценности в сложившихся внутри класса микрогруппах, прогнозировать вероятность коммуникативного успеха в конкретной ситуации. Сам же подросток должен иметь как минимум мотивацию для повышения своего социометрического статуса.

Полученные — материалы — показывают, что гипотезы исследования в целом доказаны. Очевидно, что инклюзивное образование само по себе не решает проблему повышения коммуникативной компетентности при ЛФИН. Мы уже упоминали «недостатки понимания различных коммуникативных ситуаций» как особый фактор, отличающий подростков с интеллектуальной недостаточностью. В этом контексте важно обратить внимание на имеющиеся в литературе сведения о недостатках самопонимания, неустойчивость эмоционального отношения и его низкую осознанность, нерефлексивность подростков с интеллектуальной недостаточностью, которые можно экстраполировать на наших испытуемых [3; 4; 6]. Особые отношения между интеллектом и аффектом, обозначенные еще Л.С. Выготским, выступают в обсуждаемом случае совершенно отчетливо и требуют дальнейшего рассмотрения. Недостаточная коммуникативная компетентность — только звено в цепи трудностей социальной адаптации, работа над которыми необходима и предлагает следующие ее направления:

• развитие интереса к себе и соученикам, стремления прогнозировать поведение;
• совершенствование возможностей прогнозирования;
• работа над осознанием норм социализированного поведения;
• совершенствование речевой коммуникации;
• обучение коммуникативным навыкам в ситуации делового общения.

С педагогами инклюзивного и специального образования целесообразно работать над рефлексивностью их взаимодействия с учеником, развитием навыков учета психологических характеристик подростков определенного психологического типа, а также над преодолением педагогического отвержения.

В целом же результаты проведенного эмпирического исследования позволяют сделать следующие выводы.

1.Инклюзивное образование инициирует стремление определенной части подростков с ЛФИН совершенствовать свою коммуникативную компетентность, нахождение в условиях специальной коррекционной школы способствует этому в меньшей степени. Вместе с тем коммуникативный неуспех (индифферентное отношение, отвержение педагогов и одноклассников) может провоцировать нежелательные последствия.

2.Польза инклюзивного образования для повышения коммуникативной компетентности может быть реализована только при наличии предварительной оценки Возможностей ребенка занять достойное место среди одноклассников и помощи ему в этом.

3.Выявленные данные о характеристиках коммуникативной компетентности в различных педагогических условиях позволяют наметить основные направления работы практического психолога с подростками и педагогами.

 

1. Для анализа использованы собственные исследовательские материалы, полученные в инклюзивной МОУ ООШ № 1 г. Слюдянка Иркутской обл. (директор А. В. Зарубина) и данные курсовых (Т. Семенченко), выпускных квалификационных работ А. Егоровой, Н. Лоховой и магистерских диссертаций Т. С. Ханхабаевой, С. Е. Щукиной и др., выполненных под нашим руководством.

 

1. Буланова О. В. Феномен «педагогическое отвержение»: степень распространенности, роль образования и педагогической практики / О. В. Буланова, А. Ю. Панасюк // Мир психологии. 2002. № 1. С. 201–208.
2. Инденбаум Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью // Психологическая наука и образование. 2010. № 2. С. 72–81.
3. Инденбаум Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности: Автореф. дисс. … д-ра психол.  наук. М., 201. 40 с.
4. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация / И. А. Коробейников. М.: Per Se, 2002. 192 с.
5. Лабунская В. А. Психологический портрет субъекта затрудненного общения // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 14–22.
6. Сергеева В. А. Роль образного опосредствования в межличностном взаимодействии и его активизация у юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Иркутск, 2004. 19 с.
7. Щербакова  А. М.  Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида // Дефектология. 2001. № 3. С. 31–36.