Психологическая наука и образование
2018. Том 23. № 2. С. 77–88
doi:10.17759/pse.2018230209
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Гендерное измерение инклюзии: Кейс университетов Западной Сибири
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: высшее инклюзивное образование, стереотипы, стигматизация, отношение к инвалидам и инклюзивному образованию, гендер
Рубрика издания: Инклюзивное образование
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2018230209
Тематический сетевой сборник: Инклюзивное образование
Для цитаты: Ефимова Г.З., Волосникова Л.М., Огороднова О.В. Гендерное измерение инклюзии: Кейс университетов Западной Сибири // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 2. С. 77–88. DOI: 10.17759/pse.2018230209
Полный текст
Постановка и развитие проблемы
Одной из главных задач сети ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья является формирование нового нравственного пространства российского высшего образования, воспринимающего индивидуальные различия и особенности как норму и ресурс, реализуюшегося через инклюзивное взаимодействие всех субъектов образования.
Известно, что социальные стереотипы и негативные установки (социальные ярлыки) в отношении инвалидов, восприятие инвалидности как немощности и ущербности, некомпетентность в вопросах инклюзивного обучения и взаимодействия, в том числе со стороны академического персонала, являются невидимым, но мощным барьером в получении высшего образования этой категорией населения, причиной их стигматизации и депривации. Система высшего образования в развитых обществах уже несколько десятков лет ориентирована на соответствие индивидуальным особенностям личности, удовлетворение ее потребностей, в том числе потребности в личностном развитии с учетом индивидуальных склонностей, интересов, и способностей (личностная успешность); потребности во вхождении в социальное окружение и плодотворном участии в общественной жизни (социальная успешность); готовности к выбору профессии (профессиональная успешность). Актуальность обсуждаемой проблемы заключается в том, что в России до сих пор устойчивыми остаются стереотипы, опирающиеся на медицинскую модель инвалидности как проблемы индивида, как ущербности и немощности. Процесс усвоения социальной модели инвалидности с ее установкой на инвалидность как социальную норму, а инвалида как полноценного ответственного гражданина находится в начальной стадии. Результатом этого являются низкая доля поступающих в вузы, проблемы в обучении и невысокий уровень социальной адаптации инвалидов. Значимость вопросов, связанных с гендерными аспектами, определяется тем, что на протяжении длительного времени в сфере высшего образования наблюдается гендерная диспропорция, и педагогическая профессия представлена в большей степени женщинами. В 2015/2016 учебном году доля женщин среди профессорско-преподавательского состава образовательных организаций высшего образования составила 57%. По данным на 2013, год доля женщин среди штатного преподавательского состава государственных вузов составляла также 57%, что значительно выше показателя 1995 года — 44%. Также на основании анализа российской высшей школы в сравнении с международными данными отмечается, что «... скорость феминизации преподавательских кадров в России выше, чем в мире в целом, в развитых и развивающихся странах, а также в странах переходного характера». В связи с этим особую актуальность приобретает изучение отношения к инклюзивному образованию мужчин и женщин из числа педагогов высшего образования.
История вопроса
Отношение педагогов к студентам и ученикам с ОВЗ является самостоятельной и актуальной темой исследований за рубежом. В период с 2000 по 2017 г. в реферируемой базе данных «Social sciences dtation index, Web of Science», размещено более двух с половиной тысяч статей, посвященных отношению к людям с ОВЗ и инклюзии в образовании (в том числе в высшем образовании), разработке и апробации инструментов измерения инклюзии. Наиболее популярным инструментом измерения отношения к людям с ОВЗ является тест «Attitudes Towards Disabled Persons Scale (ATDP)», разработанный Yuker. Положительное отношение преподавателей, здоровых сверстников и персонала к студентам с ОВЗ является существенным условием академических успехов и определяет качество академических коммуникаций. Факторами, влияющими на позитивное/негативное отношение к инклюзии лиц с ОВЗ являются пол, возраст, конфессия, этническая принадлежность, уровень доходов, происхождение (город, село), опыт общения с лицами с ОВЗ, специализированное обучение, должность, академическая отрасль. Отмечен разрыв между позитивным отношением к инклюзии большинства педагогов систем высшего образования в различных регионах мира и низким уровнем специальных знаний и умений в этой области. Проводятся исследования, посвященные критическому рассмотрению стратегий инклюзивного образования в связи с ратификацией «Конвенции о правах инвалидов в России». К сожалению, вопросам инклюзивного образования в вузах посвящено чрезвычайно мало теоретико-эмпирических научных исследований.
В отечественных публикациях готовность педагогов к инклюзии рассматривается как основная предпосылка реальной интеграции, разработано рабочее понятие готовности к инклюзии, как ментального образования, которое включает когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. На современном этапе основные усилия отечественной гуманитарной науки сфокусированы на готовности к инклюзии системы общего образования; при этом наблюдается дефицит исследований по вопросам готовности к инклюзии системы профессионального образования. Вместе с тем можно констатировать дефицит отечественных социологических исследований, посвященных различиям в восприятии педагогами — мужчинами и женщинами — инвалидности в образовании.
Программа и методы исследования
В преддверии подачи заявки на создание Ресурсного учебно-методического центра по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на базе Тюменского государственного университета социологической лабораторией университета было проведено исследование, направленное на выявление уровня психологической и профессиональной готовности академического персонала вузов к работе в инклюзивной образовательной среде и их отношения к инклюзии. Результаты этого исследования легли в основу программы повышения квалификации по инклюзивному образованию РУМЦ ТюмГУ, по которой прошли обучение в 2017 г. 235 человек.
В исследовании использовался метод опроса; были проанализированы 2181 анкет преподавателей 10 государственных вузов Тюменской области и Ханты-Мансийского автономного округа (Государственный аграрный университет Северного Зауралья, Тюменский государственный институт культуры, Тюменский государственный нефтегазовый университет, Тюменский государственный медицинский университет, Тюменский государственный университет (головной вуз, а также два филиала — в городах Ишим и Тобольск), Сургутский государственный педагогический университет, Сургутский государственный университет, Югорский государственный университет). Опрос осуществлялся через Интернет — респонденты получили ссылку на электронную анкету (GoogleForms). Выборка была представлена квотной репрезентацией по образовательным учреждениям высшего образования. Ошибка выборки в данном социологическом исследовании = 1,5%, что свидетельствует о высокой достоверности полученных данных.
В ходе социологического исследования были опрошены 1521 женщина (70%) и 660 мужчин (30%). Проведенное социологическое исследование репрезентативно отражает генеральную совокупность по признакам пола, ученой степени, должности преподавателя.
Результаты исследования и их интерпретация
Обратимся к основным результатам социологического исследования. Мужчины отмечали положительное отношение к инклюзивному образованию в 84% случаев (сумма вариантов «положительное» и «скорее положительное»), у женщин данный показатель незначительно выше — 87%. Также женщины чаще отмечают, что лица с нарушениями здоровья должны иметь возможность совместного обучения со здоровыми студентами (80% женщин, против 74% мужчин), вместе с тем представители сильного пола чаще придерживаются мнения, что лицам с ОВЗ лучше получать образование в специализированных организациях (12% мужчин и 7% женщин). Домашнее обучение считают оптимальным вариантом образовательной стратегии для лиц с ОВЗ равная доля мужчин (5%) и женщин (4%).
Реальный опыт обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья имеют 47% опрошенных. Рассмотрим особенности данного опыта:
— принимали участие в совместном обучении здоровых студентов и лиц с ОВЗ — 41%;
— имели опыт домашнего обучения студентов с ОВЗ — 3%;
— имели опыт дистанционного обучения — 3%.
При ответе на вопрос «Имеете ли Вы опыт обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья?» значимых различий (превышающих ошибку выборки) между оценками мужчин и женщин не выявлено.
В специализированной литературе существует разветвленная классификация лиц с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от причины инвалидности и заболевания. Очевидно, что организация инклюзивного образовательного пространства должна лабильно видоизменяться в зависимости от особенностей обучающихся. С какими же категориями лиц с ОВЗ респонденты испытывают наибольшие сложности?
Таблица 1
Распределение ответов респондентов на вопрос «Считаете ли Вы себя психологически и профессионально готовыми к работе с лицами с ОВЗ?» в зависимости от пола
(% к числу опрошенных)
Вариант ответа |
Пол |
Итого |
|
мужской |
женский |
||
Да, моей профессиональной подготовки и психологических особенностей достаточно для перехода к инклюзивному образованию |
29 |
24 |
26 |
Обладаю определенным уровнем профессиональных навыков, однако не готов(а) психологически |
7 |
10 |
9 |
Готов психологически, но не обладаю достаточным уровнем профессиональных навыков |
38 |
37 |
38 |
Нет, не готов к работе с данной категорией ни психологически, ни профессионально |
15 |
13 |
14 |
Затрудняюсь ответить |
11 |
16 |
13 |
Итого |
100 |
100 |
100 |
При инклюзивном образовании максимальную трудность для всех категорий респондентов представляет работа с лицами с нарушениями интеллекта (38% — среднее значение по выборке). Для женщин указанная категория вызывает сложность в педагогической работе в 39% случаев, у мужчин — в 36%. На втором месте — лица с нарушениями общения и поведения (31% — среднее значение по выборке), среди мужчин-педагогов сложности при работе с данной категорией испытывают 33%, а среди женщин — 30%. Минимальные сложности педагоги испытывают при работе с лицами с ограниченными физическими возможностями (5% — среднее значение по выборке). Ни одна из категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья не вызывает сложностей у 12% респондентов. Затруднились при ответе на данный вопрос 15% педагогов учреждений высшего профессионального образования.
Психологическую и профессиональную готовность к работе со студентами с ОВЗ отметил каждый четвертый педагог (26%). Заметим, что в данной категории мужчин незначительно больше (29%), чем женщин (24%). В среднем по выборке каждый третий (!) педагог психологически готов к работе в условиях инклюзивного образовательного пространства, но не обладает необходимыми профессиональными навыками (38%). Ни психологически, ни профессионально не готовы к работе с лицами данной категории — 14% респондентов (табл. 1).
Отметим, что значимая доля респондентов (каждый седьмой педагог высшего образования) отмечают неготовность к работе в условиях инклюзивного образовательного пространства (14%) — назовем данную категорию «неготовыми и неприспособленными» к работе в условиях инклюзии.
Готовность пройти профессиональную переподготовку для работы в образовательном учреждении в условиях инклюзивного образования выразили три четверти опрошенных — 66%. Среди них — 67% женщин и 64% мужчин. Не готовы к данной профессиональной переподготовке 14% респондентов (18% мужчин и 12% женщин). Примечательно, что женщины проявляют сравнительно большую готовность к повышению своей квалификации для работы со студентами с ОВЗ.
Появление среди контингента обучающихся студента с ограниченными возможностями здоровья является стрессом лишь для 12% респондентов. Не испытают стресса 73% респондентов и 15% педагогов затруднились дать конкретный ответ. Абсолютное большинство респондентов согласны с утверждением, что инклюзивное образование положительно отражается не только на развитии и социализации студентов с ограниченными возможностями здоровья, но и на их сверстниках с обычными образовательными потребностями (77% — сумма вариантов ответа «да» и «скорее да, чем нет»). В табл. 2 представлено распределение ответов на данный вопрос в зависимости от пола респондента.
Таблица 2
Распределение ответов респондентов на вопрос «Считаете ли Вы, что инклюзивное образование положительно скажется не только на развитии и социализации лиц ОВЗ, но и на их сверстниках с обычными образовательными потребностями?» в зависимости от пола (% к числу опрошенных)
Вариант ответа |
Пол |
|
мужской |
женский |
|
Да |
32 |
38 |
Скорее да, чем нет |
41 |
40 |
Скорее нет, чем да |
11 |
8 |
Нет |
4 |
3 |
Затрудняюсь ответить |
12 |
1 |
Итого |
100 |
100 |
В качестве основного барьера широкомасштабному распространению инклюзивной образовательной среды респонденты называют несформированность толерантного отношения российского населения к лицам с ОВЗ (49%). Интересно, что этот вариант ответа выбрали 51% женщин и лишь 44% мужчин, что может свидетельствовать о признании актуальности проблемы несформированности толерантной среды в отношении лиц с ОВЗ в России.
Далее респондентам предложено провести самооценку готовности к формированию инклюзивной образовательной среды в своих образовательных организациях. Постоянную готовность к оказанию помощи студентам с ограниченными возможностями здоровья отметили две трети респондентов (67%), в том числе среди женщин аналогичный показатель составляет 71%, что в 1,2 раза выше аналогичного показателя у мужчин (60%).
В полной мере осознают социальную значимость работы со студентами с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения три четверти респондентов (74%) и вновь женщины демонстрируют большее участие (77%) по сравнению с мужчинами (67%). Также женщины чаще проявляют эмпатию по отношению к студентам с ОВЗ — вариант ответа «всегда проявляю эмпатию» выбрали 57% женщин и лишь 42% мужчин.
Женщины чаще испытывают потребность в профессионально-педагогическом совершенствовании навыков работы в инклюзивной среде — 46%, а мужчины в 1,5 (!) раза реже — лишь в каждом третьем случае (31%) (рис. 1).
Потребность в достижении высоких результатов по обучению студентов с ОВЗ испытывают 83% респондентов. Вариант ответа «всегда» выбрали 39%. На достижение высоких результатов в обучении студентов с ОВЗ в большей мере ориентированы женщины (85% — сумма вариантов «всегда» и «иногда»), среди мужчин аналогичный процент ниже — 76%. Вариант ответа «всегда» выбрали 31% мужчин и 42% женщин. Таким образом, женщины в среднем в 1,3 раза1 выше оценивают свою готовность работать в условиях инклюзивной образовательной среды по сравнению с мужчинами.
Далее респондентам было предложено оценить уровень владения навыками и компетенциями, необходимыми для работы в условиях инклюзивного образовательного пространства. В табл. 3 представлены данные о распределении ответов респондентов по каждой переменной в зависимости от пола. На основании полученных данных видим, что максимально сформированными являются следующие навыки: «Создание благоприятного психологического климата в аудитории» и «Помощь студентам в преодолении трудностей в процессе обучения и воспитания» (ранг I — максимальная сформированность). Считают себя неспособными «создавать благоприятный психологический климат в аудитории» — 15% мужчин и лишь 7% женщин, а «оказывать помощь студентам в преодолении трудностей в процессе обучения и воспитания» затруднительно для 15% мужчин и только для 9% женщин. Соблюдать охранительно-педагогический и щадящий режимы в процессе обучения и воспитания студентов с ОВЗ не готовы лишь 15% респондентов (ранг II), из них — 18% мужчин и 13% женщин.
Считают несформированным навык оценки образовательных результатов, формируемых в преподаваемом предмете — 18% педагогов учреждений высшего образования (ранг III), среди которых мужчин в 1,3 раза больше, чем женщин (21% и 17% соответственно).
Ранг IV присвоен навыку «определять особенности усвоения программного материала студентами с ОВЗ» — его полную несформированность подчеркивают 30% респондентов (32% мужчин и 29% женщин).
Не готовы разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты — 32% (ранг V). И вновь, мужчины чаще женщин отмечали несформированность данного навыка — 34% и 31%.Навык использования специальных подходов к обучению студентов с ОВЗ в полной мере сформирован лишь у 16% респондентов в среднем по выборке (ранг V), в том числе среди мужчин — 14%, среди женщин — 16%. Полную его информированность отметили 32% респондентов (мужчины — 34%, женщины — 30%).
Полученное распределение ответов респондентов показывает, что у мужчин по сравнению с женщинами уровень сформированности компетенций необходимых для инклюзивного обучения и взаимодействия, ниже.
Таблица 3
Распределение ответов респондентов на блок вопросов о сформированности компетенций, необходимых для работы в инклюзивном образовательном пространстве
(% к числу опрошенных)
Ранг |
Мужчины |
Женщины |
Среднее по выборке |
I Помощь студентам в преодолении трудностей в процессе обучения и воспитания
Сформирован в полной мере |
40 |
53 |
49 |
Частично |
45 |
38 |
40 |
Не сформирован |
15 |
9 |
11 |
Итого |
100 |
100 |
100 |
Сформирован в полной мере |
43 |
58 |
53 |
Частично |
42 |
35 |
37 |
Не сформирован |
15 |
7 |
10 |
Итого |
100 |
100 |
100 |
II Соблюдать охранительно-педагогический и щадящий режимы в процессе обучения и воспитания студентов с ОВЗ
Сформирован в полной мере |
32 |
45 |
41 |
Частично |
50 |
42 |
44 |
Не сформирован |
18 |
13 |
15 |
Итого |
100 |
100 |
100 |
III Оценивать образовательные результаты, формируемые в преподаваемом предмете
Сформирован в полной мере |
31 |
38 |
36 |
Частично |
47 |
44 |
45 |
Не сформирован |
21 |
17 |
18 |
Итого |
100 |
100 |
100 |
Сформирован в полной мере |
19 |
20 |
20 |
Частично |
49 |
51 |
50 |
Не сформирован |
32 |
29 |
30 |
Итого |
100 |
100 |
100 |
V Разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей студентов
Сформирован в полной мере |
16 |
22 |
20 |
Частично |
50 |
47 |
48 |
Не сформирован |
34 |
31 |
32 |
Итого |
100 |
100 |
100 |
V Использовать специальные подходы к обучению студентов с ОВЗ
Сформирован в полной мере |
14 |
16 |
15 |
Частично |
52 |
54 |
53 |
Не сформирован |
34 |
30 |
32 |
Итого |
100 |
100 |
100 |
Сформирован в полной мере |
11 |
16 |
15 |
Частично |
52 |
50 |
51 |
Не сформирован |
36 |
34 |
35 |
Итого |
100 |
100 |
100 |
Сформирован в полной мере |
16 |
21 |
19 |
Частично |
47 |
48 |
48 |
Не сформирован |
37 |
31 |
33 |
Итого |
100 |
100 |
100 |
В среднем каждый третий респондент имеет системных знаний об инклюзивном образовании студентов с ограниченными возможностями здоровья — 32%, не осведомленны о российском опыте инклюзивного образовании студентов с ограниченными возможностями здоровья — 36% опрошенных педагогов и не знают содержания российских законов в сфере образования студентов с ограниченными возможностями здоровья — 36%. Каждый второй респондент не знаком с зарубежным опытом инклюзивного образования студентов с ОВЗ (46%) и содержанием международных документов, отражающих права лиц с ОВЗ (52%).
По всем названным переменным мужчины демонстрируют меньшую компетентность (в среднем в 1,2 раза) по сравнению с женщинами (табл. 4).
Таблица 4
Распределение ответов респондентов на блок вопросов о сформированности компетенций, необходимых для работы в инклюзивном образовательном пространстве
(% к числу опрошенных)
Вариант ответа |
Пол |
Среднее по выборке |
|
мужской | женский |
|||
1. Наличие системных знаний об интегрированном и инклюзивном образовании студентов с ОВЗ |
|||
В полной мере |
12 |
14 |
13 |
Частично |
53 |
56 |
55 |
Нет |
34 |
30 |
32 |
2. Осведомленность о российском опыте инклюзивного образовании студентов с ОВЗ |
|||
В полной мере |
8 |
10 |
9 |
Частично |
51 |
57 |
55 |
Нет |
42 |
33 |
36 |
3. Осведомленность о зарубежном опыте инклюзивного образовании студентов с ОВЗ |
|||
В полной мере |
7 |
7 |
7 |
Частично |
41 |
50 |
47 |
Нет |
52 |
43 |
46 |
4. Знание российских законов в сфере образования студентов с ОВЗ |
|||
В полной мере |
13 |
16 |
15 |
Частично |
49 |
49 |
49 |
Нет |
38 |
35 |
36 |
5. Знание международных документов, отражающих права лиц с ОВЗ |
|||
В полной мере |
6 |
9 |
8 |
Частично |
38 |
41 |
40 |
Нет |
56 |
50 |
52 |
Выводы
Проведенный анализ отношения мужчин и женщин из числа педагогов высшего образования к формированию и реализации инклюзивного образования позволил сделать несколько выводов.
1. Ситуация в части готовности (навыков и компетенций в сфере инклюзии) академического персонала вузов Тюменской области является критичной. Для ее изменения нужны оперативные и системные меры со стороны руководства вузов и РУМЦ.
2. Женщины, работающие в вузах, более позитивно относятся к инклюзивному образованию и его перспективам, более терпимо и благожелательно относятся к инвалидам. Они в большей степени, чем мужчины, ориентированы на активное инклюзивное поведение, на получение новых знаний и умений, а также на оказание системной поддержки студен- там-инвалидам, а также достаточно высоко оценивают собственные навыки и компетенции для инклюзивного обучения и взаимодействия. Также именно женщины возлагают надежды на инклюзивное образование как на инструмент развития и социализации лиц с ОВЗ и видят его позитивное влияние на всех субъектов высшего образования.
В целом, обобщение полученных результатов позволяет говорить о том, что на сегодняшний день в Тюменской области для достижения целей РУМЦ в сфере инклюзивного высшего образования именно женщины-преподаватели являются основным ресурсом.
Литература
- Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83—93.
- Волосникова Л.М., Ефимова Г.З., Огороднова О.В. Риски образовательной инклюзии: опыт регионального исследования Тюменского государственного университета // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 1. С. 98—105. doi:10.17759/pse.2017220112
- Женщины и мужчины России. 2016: Статистический сборник. М.: Росстат, 2016. 208 с.
- Карынбаева О.В. Подготовка педагогов в дополнительном профессиональном образовании к формированию инклюзивной образовательной среды в общеобразовательных организациях: дисс. … канд. пед. наук. Тольятти, 2015.
- Кулагина Е.В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции и критерии регулирования // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 94— 101.
- Кучмаева О.В., Петракова О.Л., Сабитова Г.В. Параметры выбора модели образования для детей с ограниченными возможностями здоровья // Социологические исследования. 2014. № 8. С. 119—127.
- Малярчук Н.Н., Волосникова Л.М. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Вестник Тюменского государственного университета // Гуманитарные исследования. Humanitates. 2015. Т. 1. № 4 (4). С. 251—267.
- Марголис А.А., Рубцов В.В., Серебрянникова О.А. Концепция проекта развития качества и доступности высшего образования для лиц с инвалидностью в Российской Федерации // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 1. C. 10—17. doi: 10.17759/ pse.2017220102
- Певзнер М.Н., Петряков П.А., Ширин А.Г. Подготовка педагогов к работе в гетерогенной среде: концепция и ожидаемые результаты нового международного проекта // Непрерывное образование. Вып. 4. СПб: АППО, 2014. С. 4—10.
- Пугач В.Ф. Гендерный состав преподавателей российских вузов // Высшее образование в России. 2015. Т. 24. № 12. С. 78—88.
- Селиванова Ю.В., Щетинина Е.Б. Готовность преподавателей к обучению студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья // Сибирский педагогический журнал. 2017. № 2. С. 65—70.
- Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов: Научная книга, 2006. 260 с.
- Ярская В.Н., Ярская-Смирнова Е.Р. Инклюзивная культура социальных сервисов // Социологические исследования. 2015. № 12. С. 133—140.
- Ярская-Смирнова, Романов П.В., Зайцев Д.В., Наберушкина Э.К. Политика в сфере высшего образования инвалидов // Журнал исследований социальной политики. 2004. Т. 2. № 1. С. 91—114.
- Antonak R.F., Livneh,H. Measurement of attitudes towards persons with disabilities // Disability and Rehabilitation. 2000. Vol. 22(5). 211—224.
- Bashir Abu-Hamour. Faculty Attitudes toward SD in a Public University in Jordan // International Education Studies. 2013. Vol. 6(12).
- Dallas, Bryan K.; Sprong, Matthew E.; Upton, Thomas D. Post-Secondary Faculty Attitudes Toward Inclusive Teaching Strategies // Journal of rehabilitation. 2014. Vol. 80(2). P. 12—20.
- Dessemontet R; Morin, D., Crocker A. Exploring the Relations between In-service Training, Prior Contacts and Teachers’ Attitudes towards Persons with Intellectual Disability // International journal of disability development and education. 2014. Vol. 61(1). 16—26.
- Morina A., Cortes-Vega M., Molina V. What if we could imagine the ideal faculty? Proposals for improvement by university students with disabilities // Teaching and teacher education. 2015 Vol. 52. P. 91— 98.
- Rao S. Faculty attitudes and students with disabilities in higher education: A literature review // College Student Journal. 2002. Vol. 38(2).
- Vogel S., Leyser Y., Wyland S., Brulle A. Studentswith learning disabilities in higher education: Faculty attitude and practices // Learning Disabilities Research & Practice. 1999. Vol. 14(3). 173—186.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 1843
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 11
Скачиваний
Всего: 1251
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 6