Готовность профессорско-преподавательского состава к обучению инвалидов в вузе

Наличие в вузах центров инклюзивного образования, ресурсных учебно-методических центров  предусматривает организационную структуру в вузе, отвечающую за инклюзивное образование и сетевое взаимодействие с вузами-партнерами, а также наличие квалифицированного персонала для работы со студентами с инвалидностью. При этом важно отметить, что сегодня в деятельности современного преподавателя вуза усиливается значение традиционной его роли — профессионального педагога, создающего условия для формирования компетен­ций у студентов, в том числе и с инвалидностью, что предполагает соединение знаний с личностью студента-инвалида, которая этими знаниями овладевает. Стремление сделать наше современное образование все более инклюзивным требует подготовки педагога, способного не только анализировать свою профессиональную деятельность, но и создавать новые образцы педагогической практики, изменяя привычные методы и формы обучения. Инклюзивная практика становится сегодня площадкой профессионального творчества педагога и требует от него не только профессиональной рефлексии, но и умения анализировать образовательные результаты освоения образовательной программы и проектировать индивидуальную траекторию развития студента с инвалидностью, способы учебной коммуникации, новые формы учебного взаимодействия.

В различных исследованиях последних лет отмечается, что преподаватели вуза должны формировать у студентов не только профессиональные, но и социально-личностные компетенции. Подчеркивается необходимость готовить выпускников, владеющих социальными, гражданскими, коммуникативными, интеллектуальными и другими характеристиками, способными к трудоустройству и продвижению в будущей карьере.

«Вопрос подготовки педагогических кадров не перестает быть самым важным в процессе изменений образовательной практики, особенно в период апробации и внедрения нового стандарта. Это ключевая задача настоящего периода. Важно, чтобы содержание программ и формы обучения педагогов соответствовали уровню готовности педагогов и опирались на анализ основных профессиональных трудностей. А они во многом остаются теми же — учитель не понимает смысловых контекстов изменений, он нуждается в информации и обучении, методической поддержке и профессиональном сотрудничестве со специалистами (Алехина С.В.). Новый профессиональный стандарт педагога, закрепивший владение инклюзивными технологиями, при обсуждении результатов его апробации в профессиональном сообществе (httpV/проф- стандартпедагога.рф) показал глубокий “разрыв” между современными требованиями и возможностью практики».

Реализация высшего инклюзивного образования расширяет трудовые функции профессорско-преподавательского состава, обозначенные в профессиональном стандарте «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», по созданию педагогических условий для развития обучающихся по программам ВО и предполагает наличие знаний о возрастных и психологических особенностях студентов с инвалидностью, о возможностях педагогической диагностики и условиях развития цен­ностно-смысловой, эмоционально-волевой, потребностно-мотивационной, интеллектуальной сфер у студентов с инвалидностью, о включении студентов с инвалидностью (формы, методы, средства и содержание) в разнообразные социокультурные практики, профессиональную деятельность, досуговые и социально значимые мероприятия в соответствии с требованиями образовательных стандартов к компетенциям выпускников. Очевидно, что работа ППС (профессорско- преподавательского состава) по осуществлению социально-педагогической поддержки студентов с инвалидностью, обучающихся по программам ВО, требует от преподавателей умений по содействию адаптации к условиям учебного процесса, в выборе образовательной траектории, в координации своей деятельности и взаимодействия по вопросам обучения и воспитания студентов с инвалидностью, в выборе подходов и направлений работы в области педагогической поддержки и сопровождения личностного и профессионального самоопределения.

В условиях реализации высшего инклю­зивного образования педагоги высшего образования должны быть готовы решать следующие профессиональные задачи:

— коррекция нарушении развития в условиях личностно-ориентированного подхода к образованию и развитию лиц с инвалидностью;

— изучение, образование, развитие, абилитация, реабилитация и социальная адаптация лиц с инвалидностью в образовательных организациях;

— выбор учебно-методического обеспечения;

— осуществление психолого-педагогического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения лиц с инвалидностью;

— психолого-педагогическое изучение особенностей психофизического развития, образовательных возможностей, потребностей и достижений лиц с инвалидностью;

— консультирование студентов с инвалидностью и членов их семей по вопросам образования, развития, семейного воспитания и социальной адаптации;

— формирование общей культуры лиц с инвалидностью;

— реализация просветительских программ, способствующих формированию в обществе толерантного отношения к студентам с инвалидностью.

Подавляющее большинство (82%) лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью проходят обучение по программам высшего образования по очной форме обучения. Но анализ состояния дел в реальной практике обучения в вузах показывает наличие проблем обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ, несформированность специальных компетенций у преподавателей. Это делает актуальной задачу специальной подготовки профессорско-преподавательского состава для работы с данной категорией студентов.

Для определения реального уровня развития специальных компетенций у профессорско-преподавательского состава вузов нами было организовано и проведено исследование, позволяющее определить степень их готовности к обучению и сопровождению студентов с инвалидностью. В нем приняли участия 282 человека, обучавшихся на курсах повышения квалификации в ноябре—декабре 2017 г.

Ранжирование респондентов по стажу работы следующее: 84% имеют стаж работы более 10 лет, 9% — от 5 до 10 лет, 4% — от 3 до 5 лет, 3% —менее 3 лет (рис. 1).

 Рис. 1. Стаж работы ППС

В процессе анкетирования преподавателям было предложено ответить на ряд вопросов.

На вопрос «Обучаются ли у вас в вузе студенты с инвалидностью?» 86 % респондентов ответили утвердительно, 13 % не знают точно и 1 % ответили отрицательно (рис. 2).

Рис. 2. Ответ на вопрос «Обучаются ли у вас в вузе студенты с инвалидностью?»

На вопрос о наличии в образовательной организации доступной среды ответы распределились следующим образов: 42% преподавателей ответили, что не знают, 41 % — что условия имеются и 17 % — что условия не созданы (рис. 3).

Рис. 3. Ответ на вопрос "Создана ли в вузе доступная среда?"

Оценка по пятибалльной шкале внутренней готовности к обучению и психолого-пе- дагогическому сопровождению студентов с инвалидностью показала следующие результаты: 43% респондентов оценили свою готовность к обучению студентов с инвалидностью на 5 баллов, 32% — на 4 балла, 14% — на 3 балла, 7% — на 2 балла и 4% — на 1 балл (рис. 4).

Далее преподавателям было предложено проранжировать специальные компетенции для инклюзивного образования по пятибалльной шкале:

— готовность применять в обучении студентов с инвалидностью специальные образовательные технологии;

— способность разрабатывать учебно-методические материалы (учебные планы, адаптированные образовательные программы, фонды оценочных средств, индивидуальный образовательный маршрут, учебно-методический комплекс);

— способность и готовность устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения со студентами с инвалидностью;

— готовность оказывать психолого-педагогическую поддержку по вопросам личностного и профессионального самоопределения.

В результате все ответы распределились следующим образом.

Готовность применять в обучении студентов с инвалидностью специальные образовательные технологии (в том числе дистанционное обучение, электронное обучение, использование специальных технических средств) 17% респондентов оценили в 5 баллов, 23% — в 4 балла, 30% — в 3 балла, 12% — в 2 балла и 18% — в 1 балл (рис. 5).

Рис. 5. Оценка степени значимости компетенций (готовность применять в обучении студентов с инвалидностью специальные образовательные технологии) по пятибалльной шкале

Способность разрабатывать учебно-методические материалы (учебные планы, адаптированные образовательные программы, фонды оценочных средств, индивидуальный образовательный маршрут, учебно-методический комплекс) 7% респондентов ценили в 5 баллов, 21% — в 4 балла, 46% — в 3 балла, 17% —в 2 балла и 9% — в 1 балл (рис. 6).

Рис. 6. Оценка степени значимости компетенций (способность разрабатывать учебно-методические материалы) по пятибалльной шкале

Способность и готовность устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения со студентами с инвалидностью 46% респондентов оценили в 5 баллов, 29% — в 4 балла, 17% — в 3 балла, 5% — в 2 балла и 3% — в 1 балл (рис. 7).

Рис. 7. Оценка степени значимости компетенции (способность и готовность устанавливать педагогические целесообразные взаимоотношения со студентами с инвалидностью) по пятибалльной шкале

Готовность оказывать психолого-педагогическую поддержку по вопросам личностного и профессионального самоопределения 51% респондентов оценили в 5 баллов, 29% — в 4 балла, 18% — в 3 балла, 1% — в 2 балла и 1% — в 1 балл (рис. 8).

Собственный же уровень сформированности специальных профессиональных компе­тенций по вопросам высшего инклюзивного образования 11% оценили как достаточный, 49% отметили, что им необходимы знания по вопросам обучения и психолого-педагогического сопровождения студентов с инвалидностью, 19% данными компетенциями не владеют и считают, что им необходимо сформировать систему знаний по этому вопросу и 21% испытали затруднения при ответе на данный вопрос (рис. 9).

Рис. 9. Оценка собственного уровня сформированности специальных профессиональных компетенций

Вместе с тем следует отметить, что 100% респондентов (282 ППС) хотели бы получить следующую информацию на курсах повышения квалификации:

1)          об организации образовательного процесса для обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ в вузе: создание доступной среды; использование специальных технических средств для каждой нозологической группы; выбор формы обучения, образовательных технологий, методов обучения, образовательных ресурсов; составление адаптированных образовательных программ; наполнение дисциплинами адаптированных модулей учебного плана; требования к составлению фондов оценочных средств, к промежуточной и итоговой аттестации; организация всех видов практик;

2)          о психолого-педагогическом сопровождении студентов с инвалидностью: какими специалистами осуществляется это сопровождение и по каким направлениям; кто из специалистов может оказывать консультативную и методическую помощь профессорско-педагогическому составу и студентам с инвалидностью; вопросы работы с семьей студента с инвалидностью; организация коррекционной работы; формирование межличностных отношений в коллективе студентов; особенности каждой нозологической группы.

3)     о трудоустройстве и постдипломном сопровождениии: помощь в трудоустройстве выпускникам с инвалидностью; создание оборудованного рабочего места, помощь в адаптации.

Полученные в нашем исследовании результаты позволяют констатировать, что на сегодняшний день примерно половина преподавателей имеют опыт в осуществлении обучения студентов с инвалидностью. Почти все преподаватели отмечают высокую степень значимости специальных профессиональных компетенций для инклюзивного образования, но уровень своей готовности они оценивают как недостаточный для обучения и осуществления психолого-педагогического сопровождения студентов с инвалидностью и ОВЗ, так как не каждый педагог способен и готов работать с такими студентами, имеет специальную подготовку и соответственно мотивирован. К вышеперечисленному можно добавить отсутствие узких специалистов для оказания помощи студенту с инвалидностью и преподавателям, а также неукомплектованность вуза специальными техническими средствами для обучения, что, в целом, делает обучение некачественным или даже невозможным. В то же время очевидно, что инвалиды и лица с ОВЗ нуждаются в специальной образовательной поддержке, выражающейся в погружении в общую образовательную среду, предполагающую отсутствие барьеров и препятствий для их полноценной деятельности, с возможным включением различных форм специального образования.

В целом, проведенный нами анализ показывает, что реализация целей и задач высшего инклюзивного образования ставит перед вузами ряд проблем, среди которых центральное место занимает вопрос о готовности профессорско-преподавательского состава к работе со студентами с инвалидностью. Преодолеть существующие трудности можно путем разработки соответствующих программ, организации и проведения курсов повышения квалификации для сотрудников и преподавателей учреждений высшего образования. В частности, такой специальной программой может быть «Подготовка научно-педагогических кадров к организации образовательного пространства для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью».