Взаимосвязь волевой регуляции и академической успеваемости студентов вузов

Введение

Изучение детерминант академической успеваемости было и остается одним из актуальных направлений прикладной психологии, позволяющим не только прогнозировать уровень достижений учащихся, но и проектировать образовательную среду, направленную на максимальную реализацию потенциала каждого школьника или студента. Традиционно в качестве основной детерминанты академической успеваемости принято рассматривать индивидуальные особенности когнитивной сферы учащегося, в частности, разных видов интеллекта [9; 22]. Наряду с этим большое внимание уделяется изучению личностных детерминант успеваемости: особенностей учебной мотивации, Я-концепции, самоэффективности, имплицитных теорий интеллекта и т.д. [3; 22].

Тем не менее данные метаанализа показывают, что сами по себе ни когнитивные, ни личностные факторы не позволяют делать надежных прогнозов академической успеваемости учащихся и не дают полной картины происходящего [22]. В связи с этим все больше внимания в изучении факторов академической успеваемости уделяется метапсихическим процессам, в частности, особенностям психической саморегуляции [10; 21; 22]. Так, в исследовании В.И. Моросановой и ее коллег показано наличие сложной взаимосвязи индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции, субъективного благополучия и академической успеваемости у школьников [12].

Важное место в системе психической саморегуляции занимает волевая регуляция, представляющая собой самостоятельный, высший уровень психической саморегуляции, обеспечивающий согласованную работу различных функциональных систем в процессе реализации намерений в действие [6; 18; 19]. Исследования показывают, что воля вносит значительный вклад в успешность различных видов деятельности [6; 14; 17; 20]. Вместе с этим вопрос о роли волевой регуляции в учебной деятельности остается недостаточно хорошо изученным. Так, в обзоре Е.П. Ильина отмечается неоднозначная связь между самооценками отдельных волевых качеств, оценками учителей и уровнем объективных достижений в учебе у школьников [7]. Можно предположить, что неоднозначные результаты, полученные в исследованиях на школьниках, связаны с тем, что в этом возрасте волевая регуляция находится в процессе формирования [6]. В связи с этим мы обратились к изучению более старшей возрастной группы, а именно студентов вузов, чей выбор учиться носит более осознанный и добровольный характер и, следовательно, должен предъявлять значительные требования к волевой регуляции субъекта.

Результаты исследований роли воли в регуляции различных видов деятельности (трудовой, спортивной, досуговой и т.д.) позволяют выдвинуть гипотезу о положительной взаимосвязи между академической успеваемостью и состоянием волевой регуляции у студентов вузов.

Вместе с этим исследования показывают, что состояние волевой регуляции студентов по мере их обучения в вузе претерпевает значительную трансформацию: меняются ведущие структуры волевой регуляции, а также их роль в регуляции деятельности [1; 2]. В связи с этим можно предположить, что характер взаимосвязи волевой регуляции и академической успеваемости будет различаться у студентов разных курсов.

Наконец, исследования показывают, что различные виды деятельности предъявляют различные требования к волевой регуляции [4; 14; 17]. Соответственно, можно предположить, что характер взаимосвязи волевой регуляции и академической успеваемости будет различаться у студентов различных направлений подготовки.

Таким образом, целью работы было определить характер взаимосвязи между состоянием волевой регуляции и академической успеваемостью у студентов разных курсов разных направлений подготовки.

Метод

Схема проведения исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы сравнивались студенты 1—4 курсов ГБОУ ВО «Академия социального управления», обучающиеся по направлениям подготовки 37.03.01 «Психология» и 38.03.04 «Государственное и муниципальное управление» (далее — ГМУ). Исследование проводилось в групповой форме, каждый респондент заполнял свой опросный лист.

Выборка исследования. Всего в исследовании приняли участие 334 человека. Подробно половозрастной состав выборок представлен в табл. 1. Группы были сбалансированы по возрасту, но различались по половому составу. Тем не менее, поскольку данные последних исследований свидетельствуют об отсутствии значимых различий показателей состояния волевой регуляции на российской
выборке, можно предположить, что данный факт не оказал существенного влияния на результаты [16].

Методы исследования. Для диагностики состояния волевой регуляции использовались методики: «Шкала контроля за действием» Ю. Куля (НАКЕМР-90) в адаптации С.А. Шапкина (1997) [13]; «Вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении» (Г.С. Никифоров, В.К. Васильева и С.В. Фир­сова) [7]; формализованная модификация методики самооценки (СО) Дембо-Рубинштейн в адаптации В.А. Иванникова, Е.В. Эйдмана (1990) [4]. Также оценивалось состояние мо­тивационно-смысловой сферы личности респондентов, что было обусловлено ключевой ролью смысловой сферы в волевой регуляции субъекта [5; 11]. С этой целью использовался тест СЖО [8].

Учитывая различия в образовательных программах студентов, обучающихся по разным направлениям подготовки, в качестве показателя успеваемости использовался средний балл успеваемости, который рассчитывался как среднее арифметическое от всех экзаменационных оценок, полученных студентом в течение текущего учебного года.

В общем средний балл за первый курс складывался из оценок по общенаучным дисциплинам (математика, история, русский язык, иностранный язык и т.д.), за второй курс — из общепрофессиональных дисциплин, за третий и четвертый курсы — из профессиональных дисциплин, связанных непосредственно с профилем подготовки. Данные об успеваемости были предоставлены деканатами факультетов.

Для статистической обработки данных использовался статистический пакет IBM SPSS Statistics v.23.

Результаты

Сравнение студентов разных направлений подготовки

Для начала рассмотрим распределение анализируемых показателей в исследуемых группах. Значения описательных статистик, а также результаты теста Манна—Уитни представлены в табл. 2.

Как видно из табл. 2, студенты, обучающиеся по направлению подготовки «ГМУ», значимо превосходят студентов, обучающихся по направлению подготовки «Психология», по всем измеренным показателям (за исключением теста СЖО), а также по среднему баллу успеваемости. Можно указать несколько возможных причин обнаруженных различий.

Таблица 1

  Половозрастной состав групп сравнения                                                                                             

Таблица 2

Сравнение показателей состояния волевой регуляции у студентов факультета
психологии и управления (тест Манна—Уитни)

Связь волевой регуляции

и академической успеваемости

Для оценки значимости связи показателей состояния волевой регуляции и академической успеваемости студентов был использован коэффициент ранговой корреляции Спир­мена. Коэффициенты корреляции рассчитывались отдельно для каждого направления подготовки, по выборкам в целом, а также по каждому курсу отдельно. Результаты этого анализа приведены в табл. 3.

Как можно видеть из табл. 3, характер связей между показателями состояния волевой регуляции и академической успеваемостью у студентов-психологов и студентов-управленцев различается.

У студентов-управленцев в целом академическая успеваемость положительно коррелирует с уровнем поведенческого самоконтроля (p<0,01), средним баллом волевых качеств (р<0,05) и показателями теста СЖО (р<0,05). Наиболее выражена эта тенденция у студентов младших курсов. На первом курсе средний балл коррелирует с показателями методики «Шкала контроля за действием» (p<0,01) и поведенческим самоконтролем (p<0,01); на втором курсе — с поведенческим самоконтролем (p<0,01) и значениями теста СЖО (p<0,01). На старших курсах значимых корреляций между волей и успеваемостью обнаружено не было.

У студентов-психологов в целом академическая успеваемость отрицательно коррелирует с эмоциональным (р<0,05) и социальным самоконтролем (р<0,05). 

Таблица 3

Взаимосвязь показателей состояния волевой регуляции и среднего балла
за семестр у 1—4 курсов студентов факультетов управления и психологии
(коэффициент корреляции Спирмена)

Условные обозначения. ** — p<0,01; * — р<0,05.

Однако на разных курсах картина выглядит по-разному. На первом курсе средний балл положительно коррелирует с социальным самоконтролем (p<0,01) и значениями теста СЖО (p<0,01); на втором курсе — положительно со значениями теста СЖО (p<0,01) и отрицательно с эмоциональным самоконтролем (p<0,01); на третьем курсе — положительно с показателями «Шкалы контроля за действием» (p<0,01) и отрицательно с эмоциональным (p<0,01) и социальным самоконтролем (p<0,01); на четвертом курсе значимые связи отсутствуют.

Таким образом, показатели состояния волевой регуляции преимущественно положительно коррелируют со средним баллом успеваемости, в первую очередь это имеет отношение к поведенческому и социальному самоконтролю. Вместе с этим наиболее выражена эта закономерность у студентов младших курсов обоих направлений подготовки. На старших курсах у студентов-управленцев значимые связи между волей и успеваемостью отсутствуют, а у студентов-психологов показатели самоконтроля отрицательно коррелируют с успеваемостью.

Обсуждение результатов

В целом полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу о положительной связи волевой регуляции и академической успеваемости студентов вузов, но с некоторыми оговорками. Во-первых, эта связь проявляется только у студентов младших курсов. Во-вторых, эта закономерность более отчетливо выражена у студентов факультета управления, а у студентов-психологов на старших курсах показатели самоконтроля отрицательно коррелируют с показателями успеваемости. Как же можно объяснить обнаруженные закономерности?

В первую очередь можно предположить, что эти закономерности связаны с различиями содержания образовательных программ на разных курсах. Студенты младших курсов проходят общенаучные дисциплины, интерес к которым зачастую невысок, многие курсы повторяют предметы школьной программы, например, русский и иностранный языки, математика, история и т.д. Студенты старших курсов, напротив, изучают дисциплины, непосредственно связанные с выбранным профилем и направлением подготовки — интерес к таким дисциплинам существенно выше [1; 2]. Соответственно, у студентов младших курсов наблюдается дефицит мотивации к изучению конкретных дисциплин, в связи с этим волевая регуляция как один из механизмов восполнения дефицита побуждения к действию приобретает важную роль в регуляции учебной деятельности [6]. В пользу этого предположения говорит наличие положительных связей между показателями успеваемости и теста СЖО. Если студент обладает развитой смысловой сферой, то благодаря механизму намеренного изменения смысла действия ему проще придать дополнительное побуждение изучению конкретной дисциплины, что, в свою очередь, может обеспечить более высокий уровень академических достижений [6]. В большей степени эта тенденция выражена у студентов-психологов. Вероятно, это связано с различиями мотивации выбора профессии у психологов и управленцев. Отметим еще одну особенность студентов-психологов: на старших курсах у них наблюдаются отрицательные связи между успеваемостью и самоконтролем. Можно предположить, что изучение профессиональных психологических дисциплин предполагает свободу самораскрытия и самовыражения, чему может мешать повышенный самоконтроль.

Наряду с этим обнаруженные закономерности могут быть связаны с процессом адаптации студентов к формальным требованиям организации образовательного процесса в вузе. По сравнению со средним образованием высшее образование представляет субъекту больше свободы, начиная с выбора вуза и направления подготовки и заканчивая большей самостоятельностью в организации своей учебной деятельности [1; 2]. В отсутствии регулярного контроля со стороны учителей и родителей студенты младших курсов сталкиваются с необходимостью самостоятельно организовывать свою учебную деятельность, что, как показывают исследования, предъявляет повышенные требования к саморегуляции и, в частности, волевой регуляции субъекта [21]. Это может объяснять наличие связей между показателями состояния волевой регуляции и успеваемости у студентов младших курсов обоих направлений подготовки. К старшим курсам студенты успевают адаптироваться к требованиям, предъявляемым со стороны организации учебного процесса, у них формируются устойчивые способы действия, и роль воли и самоконтроля снижается. Отметим, что обнаруженные нами закономерности хорошо согласуются с результатами исследования особенностей динамики волевой регуляции в процессе обучения в вузе, а также адаптации к профессиональной деятельности у молодых специалистов [1; 2].

Конечно, нельзя исключать влияния на полученные результаты неравномерного отсева студентов. Как правило, с младших курсов отсеиваются в первую очередь студенты, не справившиеся с академической нагрузкой по причине неготовности к обучению, обусловленной различными факторами (когнитивными, мотивационными, личностными и т.д.). Поэтому на старших курсах остаются более мотивированные и подготовленные студенты. В связи с этим можно сделать предположение о роли волевой регуляции в успешности учебной деятельности.

На наш взгляд, предложенные объяснения не исключают, а дополняют друг друга. Определенное сочетание формальных и содержательных особенностей учебной деятельности на младших курсах вузов предъявляет повышенные требования к воле субъекта, в результате чего индивидуальные особенности волевой регуляции становятся важной детерминантой академической успеваемости студентов. Эффективная волевая регуляция обеспечивает лучшую мобилизацию возможностей студентов, оптимальную самоорганизацию учебного процесса, а также восполнение дефицита учебной мотивации [4; 19; 20].

Заключение

Полученные результаты свидетельствуют о наличии положительной связи между состоянием волевой регуляции и академической успеваемостью у студентов вузов. Вместе с этим можно обозначить круг ситуаций и механизмов, благодаря которым воля может влиять на уровень академических достижений студентов.

Во-первых, воля важна в условиях низкой мотивации, например, в отсутствии у студентов интереса к изучению отдельных дисциплин или модулей образовательной программы. В этом случае волевая регуляция, основанная на разветвленной системе смысловых отношений, позволяет восполнить дефицит побуждений и обеспечить высокий уровень исполнения [4]. Какой бы желанной ни была учебная или любая другая деятельность сама по себе, в ее структуре всегда найдутся отдельные звенья, лишенные непосредственной побудительной силы, которая может быть восполнена благодаря волевой регуляции.

Во-вторых, воля нужна в ситуациях, где внешний контроль и организация деятельности сведены к минимуму, в частности, как показывают исследования, в ситуации дистанционного обучения [19; 21]. Чтобы стать полноценным субъектом деятельности, способным не только исполнять, но и самостоятельно планировать и контролировать процесс деятельности, человек должен обладать эффективной волевой регуляцией, которую многие авторы рассматривали как один из механизмов реализации человеком своей свободы (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Р. Мэй, В.А. Иванников и др.).

Наконец, воля важна на начальных этапах освоения новых видов деятельности,когда у субъекта еще не сформированы новые устойчивые и эффективные способы деятельности, а старые утратили свою эффективность. В процессе адаптации к учебной или профессиональной деятельности наблюдается временный рост показателей волевой регуляции, именно в этот период волевая регуляция вносит наибольший вклад в эффективность реализуемой деятельности [1; 2; 14; 17]. В контексте учебной деятельности в вузе можно сказать, что эффективная волевая регуляция помогает студентам младших курсов преодолеть своеобразный барьер, связанный с особенностями организации учебного процесса в высшем образовании, и максимально реализовать имеющийся у них интеллектуальный и личностный потенциал.

В связи с этим целесообразно говорить о разработке и внедрении программ, направленных на развитие волевой регуляции студентов младших курсов. Говоря шире, вся система образования должна ориентироваться на формирование учащегося как независимого субъекта учебной деятельности, способного и готового самостоятельно планировать и реализовывать процесс непрерывного самообразования в изменяющемся мире, что вполне успешно реализуется в ряде педагогических моделей [21; 22].