Перейти к основному содержанию

Психологическая наука и образование
2023. Том 28. № 1. С. 52–65
doi:10.17759/pse.2023000001
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)

Копинг-стратегии и удовлетворенность работой у учителей в условиях дистанционного преподавания во время пандемии COVID-19

233

Манина В.А., Петракова А.В., Куликова А.А., Орел Е.А., Канонир Т.Н.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

В статье представлены результаты эмпирического исследования, целью которого являлся анализ взаимосвязи копинг-стратегий и удовлетворенности работой у педагогов в условиях дистанционного преподавания в период пандемии COVID-19. В выборку исследования вошли учителя начальных классов из двух крупных регионов РФ (N=313). В качестве основного метода использовался опрос. Анкета включала следующие блоки: общая демографическая информация о респондентах, копинг-стратегии, удовлетворенность работой, технические средства дистанционного обучения, формы поддержки школы, обучающие мероприятия для учителей и прикладные практики. В ходе логистического регрессионного анализа было подтверждено теоретически обоснованное предположение о том, что использование адаптивных копинг-стратегий взаимосвязано с удовлетворенностью работой у педагогов. Также была определена связь удовлетворенности работой с такими факторами, как поддержка школы и возможность применения новых практик.

Общая информация

Ключевые слова: копинг-стратегии, удовлетворенность, учителя, COVID-19

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2023000001

Получена: 06.06.2022

Принята в печать:

Для цитаты: Манина В.А., Петракова А.В., Куликова А.А., Орел Е.А., Канонир Т.Н. Копинг-стратегии и удовлетворенность работой у учителей в условиях дистанционного преподавания во время пандемии COVID-19 // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 1. С. 52–65. DOI: 10.17759/pse.2023000001

Полный текст

Введение

Пандемия COVID-19 привела к беспрецедентным последствиям для системы образования. Существовавшая ранее общая тенденция к цифровизации образовательного процесса [9], весной 2020 года стала необходимостью, а к настоящему времени - привычным явлением [10; 11].
 Работа учителя, даже в обычных условиях сопряжена с большим стрессом, чем у представителей других профессий [27; 29; 35]. Среди основных стрессогенных факторов у представителей профессии «учитель» выделяется необходимость освоения цифровых технологий преподавания [2; 15], а пандемия привела к усилению негативных переживаний из-за этого процесса [5]. Поэтому важно искать инструменты снижения этих переживаний. Формирование адаптивного копинг-поведения может быть одной из практик повышения уровня субъективного благополучия педагогов [33]. Одновременно, индикатором благополучия педагога может служить уровень удовлетворенности своей работой [28].
В наших более ранних работах [5; 6] изучался опыт применения различных копинг-стратегий представителями учительского сообщества. На основе проведенных качественных исследований и анализа литературы, мы предположили, что есть копинг-стратегии которые будут наиболее подходить педагогам. Среди них мы выделили положительную переоценку (создание положительного смысла ситуации) и поиск социальной поддержки (поиск информационной, действенной и эмоциональной поддержки от других людей). В настоящем количественном исследовании мы проверяли, существует ли связь между выделенными копинг-стратегиями и удовлетворенностью работой в процессе дистанционного преподавания. Результаты данного исследования могут стать основой для разработки рекомендаций по эффективному преодолению стресса для педагогов.

Копинг-стратегии учителей

Испытывая стресс, люди используют стратегии преодоления, предназначенные для того, чтобы облегчить его переживание. Данные поведенческие стратегии получили название «копинги». Впервые данный термин был введен Р. Лазарусом [23]. Лазарус выделял две основные функции копингов: регулирование эмоциональных состояний и устранение возникающего источника стресса. В соответствии с этими функциями были выделены два типа копингов: эмоционально-фокусированные и проблемно-ориентированные [24]. К первому типу относятся, например, положительная переоценка и отрицание, ко второму - планирование действий и конфронтация [7].
Ситуация пандемии COVID-19 обострила интерес исследователей и практиков к проблеме вариативности и эффективности копинг-поведения. В частности данный вопрос исследовался в профессионально-специфическом контексте, особенно были выделены представители помогающих профессий, в том числе учителя. Так было показано, что во время пандемии COVID-19, с его уникальными физическими и эмоциональными проблемами, учителя использовали оба типа копингов [20]. Однако, отмечается, что в учительской выборке преобладают эмоционально-ориентированные копинг-стратегии [13]. При этом, наблюдается большой разброс использования копинг-стратегий этого типа - например, позитивное переосмысление с попытками идеализации ситуации или проявление агрессивного отрицания [25; 37]. Такое, с одной стороны, полярное применение копинг-стратегий, с другой – сложившиеся паттерны поведения не могут представляться как эффективные. Принято считать, что сочетание эмоционально-ориентированных копингов и копингов, ориентированных на проблему уменьшает риск эмоционального выгорания [7].
Однако, на сегодняшний день остается открытым вопрос, какое сочетание копинг-стратегий является наиболее эффективным для поддержания благополучия учителя, важным элементом которого является удовлетворенность работой.

Удовлетворенность работой у учителей

В рамках настоящего исследования мы будем понимать под удовлетворенностью работой «положительные или отрицательные оценочные суждения, которые люди делают о своей работе» [43, С.177]. Удовлетворенность работой является субъективной оценкой психологических, физиологических и экологических условий и факторов, которые в совокупности обеспечивают положительное отношение к работе, что, в свою очередь, повышает эффективность труда и уровень общего благополучия [14]. Несмотря на изменения, которые происходят в современном мире, важным аспектом является сохранение высокого уровня удовлетворенности профессиональной деятельностью среди учителей, так как данный показатель влияет на мотивацию и обучение учащихся [22].
Основными источниками удовлетворенности работой у учителей являются мотив изменить жизнь других к лучшему, чувство сопричастности, а также положительные эмоции, получаемые от работы [36]. К внешним источникам удовлетворения от работы относят статус, зарплату и поддержку администрации и коллег [12; 16].  
Исследования удовлетворенности удаленной работой проводятся на протяжении последнего десятилетия [18; 32; 34], при этом в период пандемии, во время массового перехода на дистанционную работу эти исследования стали особенно актуальными [17; 40]. Исследования удовлетворенности дистанционной работой среди учителей показали, что учителя испытывали стресс во время перехода на дистанционное преподавание, что снижало уровень их удовлетворенности работой [19; 41; 44].
Одной из практик повышения удовлетворенности работой является формирование адаптивного копинг-поведения [38; 42]. Можно предположить, что существует определенный набор копинг-стратегий, отвечающих запросам учителей, необходимость исследования которого подчеркивалась ранее.
Ранее проведенные нами исследования, основанные на серии интервью, позволили определить, какие копинг-стратегии учителя считают наиболее адаптивными для представителей их профессии [5; 6]. По мнению педагогов, положительная переоценка, поиск социальной поддержки и отвлечение на приятное занятие (хобби, прогулки с домашними животными) являются наиболее эффективными. Продолжая эти исследования, целью настоящего исследования является проверка предположения, что эти выделенные учителями копинг-стратегии имеют взаимосвязь с удовлетворенностью работой.

Методика исследования

Описание выборки
Выборку исследования составили 313 учителей женского пола, работающих в первых и третьих классах средних общеобразовательных школ, гимназий и лицеев двух крупных регионов России.

Процедура сбора данных и инструментарий

Опрос проводился в рамках мониторингового исследования образовательного прогресса, в дистанционном формате в сентябре-октябре 2020 года [3].
Для оценки копинговых стратегий использовались две шкалы «Опросника способов совладания» Т.Л. Крюковой [4]: «Положительная переоценка» (коэф. Альфа Кронбаха=0,84; k=7) и «Поиск социальной поддержки» (коэф. Альфа Кронбаха=0,82; k=6). Для оценивания стратегии отвлечения на приятное занятие была разработана соответствующая шкала (коэф. Альфа Кронбаха=0,82; k=5). Для этих трех шкал использовалась 4-балльная шкала от «никогда» до «часто».
Оценка удовлетворенности работой осуществлялась с помощью оценки удовлетворенности следующими аспектами дистанционного преподавания: поддержка школы, кооперация с коллегами, коммуникация с родителями и коммуникация с учащимися. Каждый аспект оценивался по 4-балльной шкале от «Совсем не удовлетворен(а)» до «Полностью удовлетворен(а)».
Дополнительно была собрана демографическая информация и респонденты оценивали технические средства дистанционного обучения, формы поддержки администрации школы, обучающие мероприятия для учителей, а также прикладные практики.

Описание анализа данных

В исследовании использовался метод регрессионного анализа, была применена модель бинарного выбора с использованием логистической регрессии, с контролем контекстуальных факторов, таких как, используемые практики при дистанционном обучении, поддержка администрации школы и обучающие мероприятия для учителей. Эти переменные были выделены нами на основе теоретического анализа и проведенных ранее качественных исследований [5; 6]. Независимыми переменными являлись копинг-стратегии. В качестве зависимых переменных нами были обозначены выделенные компоненты удовлетворенности работой педагогов. Для каждого компонента удовлетворенности была построена регрессионная модель.

Результаты

Основные компоненты удовлетворенности работой педагогов
Для ответа на основной исследовательский вопрос, нами была проанализирована удовлетворенность учителей работой в процессе дистанционного преподавания. Распределение ответов педагогов в зависимости от уровня их удовлетворенности представлено в табл. 1.
Несмотря на то, что в целом по выборке процессом дистанционного обучения частично удовлетворена была большая часть респондентов (от 44% до 51 %), часть педагогов (от 18% до 23%) не была удовлетворена по отдельным показателям.
Самый высокий уровень удовлетворенности педагоги, участвовавшие в исследовании, отмечают в отношении кооперации с коллегами. Наибольшее количество респондентов были полностью не удовлетворены поддержкой школы. Также необходимо отметить, что более четверти опрашиваемых педагогов полностью были удовлетворены коммуникацией с учениками и их родителями.

Таблица 1

Распределение ответов педагогов в зависимости от уровня их удовлетворенности работой (чел., %)

Варианты

ответов

Поддержка школы

Кооперация с коллегами

Коммуникация с родителями

Коммуникация с учащимися

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Совсем не удовлетворен(а)

22

7,1

7

2,2

11

3,5

9

2,9

Не удовлетворен(а)

57

18,3

59

18,9

62

19,7

71

22,9

Частично удовлетворен(а)

142

45,7

138

44,2

162

51,4

141

45,5

Полностью удовлетворен(а)

90

28,9

108

34,6

80

25,4

89

28,7

Всего

311

100,0

312

100,0

315

100,0

310

100

Копинг-стратегии педагогов в условиях перехода на дистанционное преподавание

Количественный анализ копинг-стратегий показал, что наиболее часто респонденты настоящего исследования использовали такие копинг-стратегии, как положительная переоценка и отвлечение на приятное занятие. Высокие значения демонстрировали более 30% опрашиваемых. Низкие значения по данным копинг-шкалам продемонстрировали 24% опрашиваемых. Необходимо отметить, что копинг стратегию – поиск социальной поддержки использовали только 13% респондентов. Данные частоты использования копинг-стратегий представлены в табл. 2.

Таблица 2

Распределение ответов педагогов в зависимости от частоты использования копинг-стратегий (чел., %)

 

Положительная переоценка

 

Поиск социальной поддержки

 

Отвлечение на приятное занятие

 

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Низкие значения

75

24

118

38

76

24

Средние значения

131

42

155

49

135

43

Высокие значения

106

34

41

13

107

33

Всего

312

100,0

314

100,0

313

100,0

 

Анализ взаимосвязи копинг-стратегий и удовлетворенности работой у учителей в условиях дистанционного преподавания

В исследовании использовался метод логистической регрессии, целью которого являлся анализ взаимосвязи между удовлетворенностью работой и используемыми копинг-стратегиями. Для дальнейшего анализа, ответы на вопросы об удовлетворенности были переведены в бинарную шкалу: “Полностью удовлетворен(а)” и “Частично удовлетворен(а)” - удовлетворен(а), “Не удовлетворен(а)” и “Совсем не удовлетворен(а)” - не удовлетворен(а).
Для анализа взаимосвязи копинг-стратегий и удовлетворенности работой у учителей были построены четыре регрессионные модели. Результаты регрессионного анализа представлены в табл. 3.

Таблица 3

Результаты множественного регрессионного анализа методом пошагового исключения независимых переменных

Зависимая переменная

Предикторы

В (Коэффициент регрессии В)

S.E. (Стандартная ошибка)

Удовлетворенность поддержкой школы

 

Информационная поддержка школы

-2,809

,706

Организационная поддержка школы

1,176

,464

Мероприятия по обмену опытом среди коллег

,878

,437

Положительная переоценка

,144

,051

Отвлечение на приятное занятие

,220

,060

Константа

-2,341

,960

Универсальные критерии коэффициентов и общая сводка модели 1

χ2 = 123,379; Df=5; Sig=,000; -2Ll=221,056a; R2(Наделькеркеса)=,493

Удовлетворенность кооперацией с коллегами

Консультации родителей по материалу урока

,401

,148

Информационная поддержка школы

,686

,377

Положительная переоценка

,109

,048

Отвлечение на приятное занятие

,159

,056

Константа

-3,866

,775

Универсальные критерии коэффициентов и общая сводка модели 2

χ2 = 70,122; Df=4; Sig=,000; -2Ll=241,361a; R2(Наделькеркеса)=,322

Удовлетворенность коммуникацией с родителями

Консультации родителей по материалу урока

,566

,144

Положительная переоценка

,151

,048

Отвлечение на приятное занятие

,139

,053

Константа

-4,502

,786

Универсальные критерии коэффициентов и общая сводка модели 3

χ2 = 81,031; Df=3; Sig=,000; -2Ll=252,461a; R2(Наделькеркеса)=,352

Удовлетворенность коммуникацией с учащимися

Подготовка специальных инструкций по выполнению домашнего задания/освоению материала

,323

,160

Проведение мероприятий, не связанных с образовательной программой

,301

,144

Положительная переоценка

,112

,047

Отвлечение на приятное занятие

,113

,051

Константа

-3,800

,774

Универсальные критерии коэффициентов и общая сводка модели 4

χ2 = 63,096; Df=4; Sig=,000; -2Ll=286,859a; R2(Наделькеркеса)=,275

Примечание. Список независимых переменные, включенных в модели: Подготовка специальных инструкций по выполнению домашнего задания/освоению материала; Проведение мероприятий, не связанных с образовательной программой; Консультации родителей по материалу урока; Информационная поддержка; Организационная поддержка; Техническая поддержка; Обучение методам дистанционной работы; Мероприятия по обмену опытом среди коллег; Положительная переоценка; Отвлечение на приятное занятие; Поиск социальной поддержки.

Первая регрессионная модель выявила пять предикторов показателя «Удовлетворенность поддержкой школы», среди которых один является отрицательным. При этом констатируется положительная связь с двумя копинг-стратегиями – «Положительная переоценка» и «Отвлечение на приятное занятие» (B = 0.144, s.e. = 0.051, p < 0.01 и B = 0.220, s.e. = 0.06, p < 0.01). Значение R2 составляет 0,493 и показывает, что эмпирические данные в целом соответствуют гипотетической модели описывающей взаимосвязи переменной «Удовлетворенность поддержкой школы». В исследовании нами использовался показатель R2 Наделькеркеса, который отражает то, насколько данные соответсвуют модели.  
Результаты второй модели показали, что переменные использования копинг-стратегий «Положительная переоценка» и «Отвлечение на приятное занятие» имеют прямую связь с показателем «Удовлетворенность кооперацией с коллегами» (B = 0.109, s.e. = 0.048, p < 0.01 и B = 0.159, s.e. = 0.056, p < 0.01). Значение R2составляет 0,322 и показывает, что эмпирические данные в целом соответствуют гипотетической модели описывающей взаимосвязи переменной «Удовлетворенность кооперацией с коллегами».
Третья модель демонстрирует, что переменные использования копинг-стратегий «Положительная переоценка»  и «Отвлечение на приятное занятие»  имеют прямую связь с показателем «Удовлетворенность коммуникацией с родителями» (B = 0.151, s.e. = 0.048, p < 0.01 и B = 0.139, s.e. = 0.053, p < 0.01). Значение R2 составляет 0,352 и показывает, что эмпирические данные в целом соответствуют гипотетической модели описывающей взаимосвязи переменной «Удовлетворенность коммуникацией с родителями».
В четвертой модели представлены четыре предиктора, среди которых две переменные использования копинг-стратегий «Положительная переоценка» и «Отвлечение на приятное занятие» имеют прямую связь с показателем «Удовлетворенность коммуникацией с учащимися» (B = 0.112, s.e. = 0.047, p < 0.01 и B = 0.113, s.e. = 0.051, p < 0.01). Значение R2 составляет 0,275 и показывает, что эмпирические данные в целом соответствуют гипотетической модели описывающей взаимосвязи переменной «Удовлетворенность коммуникацией с учащимися».
Также в каждую из представленных моделей вошли дополнительные предикторы, статистические данные представлены в табл. 3.
Составленные регрессионные модели показывают, что использование двух копинг-стратегий: положительная переоценка и отвлечение на приятное занятие имеет положительную взаимосвязь с каждым из четырех выделенных компонентов удовлетворенности работой в процессе дистанционного преподавания.
Копинг-стратегия “Поиск социальной поддержки” не вошла ни в одну из регрессионных моделей, что свидетельствует о том, что нами не было найдено подтверждения того, что использование данной стратегии может быть предиктором удовлетворенности работой.

Обсуждение результатов

Целью настоящего исследования было выявление взаимосвязи между используемыми копинг-стратегиями и удовлетворенностью работой у педагогов в процессе перехода на дистанционное преподавание во время пандемии. Для этого на начальном этапе каждая переменная была проанализирована отдельно.
В большей степени респонденты были удовлетворены кооперацией с коллегами, в тоже время, наименьшая удовлетворенность наблюдалась в отношении поддержки со стороны администрации школы. Данный результат может быть проинтерпретирован двояко. С одной стороны, можно предположить, что в сложившейся ситуации экстренного перехода на дистанционное преподавание, учителя больше рассчитывали на поддержку и помощь именно педагогического сообщества, так как испытывали идентичные трудности. С другой стороны, похоже, что ожидания поддержки от администрации школы не полностью оправдались. При этом, контакт с администрацией школы был связан с большим объемом разноплановой информации и разнонаправленными указаниями, которые поступали в период дистанционного преподавания, что увеличило нагрузку учителей во много раз. Кроме того, интерес представляет тот факт, что респонденты были более удовлетворены коммуникацией с учениками и их родителями, чем поддержкой администрации школы.
Полученные данные согласуются с результатами ранее проведенных исследований [30; 31], еще раз показывают, что педагоги нуждаются в поддержке, оказание которой будет способствовать повышению удовлетворенности работой.
Анализ копинг-поведения педагогов в условиях перехода на дистанционное преподавание выявил, что наиболее часто педагоги выборки данного исследования использовали две копинг-стратегии: «Положительная переоценка» и «Отвлечение на приятное занятие». Интересным представляется тот факт, что респонденты значительно реже выбирали стратегию «Поиск социальной поддержки» (поддержка близких людей, специалистов). Данный результат расходится с предыдущими исследованиями, которые указывают на то, что данная стратегия наиболее часто используется педагогами [8]. Можно предположить, что это связано с уникальностью ситуации пандемии, во время которой, потребность в поддержке испытывало большинство людей. Педагогам приходилось не столько обращаться за поддержкой, сколько оказывать ее самим (как близкому окружению, так и ученикам и их родителям). Возможно, педагогам было труднее прибегать к социальной поддержке в связи с перегруженностью рабочими функциями и недостаточностью временного ресурса.
В рамках настоящего исследования частично подтвердилась гипотеза о наличии взаимосвязи между использованием адаптивных копинг-стратегий (положительная переоценка и отвлечение на приятное занятие) и удовлетворенностью работой педагогов. Можно предположить, что положительная переоценка помогала педагогам воспринимать вынужденный переход на дистанционное преподавание как процесс саморазвития и освоения нового опыта. Стратегия отвлечение на приятное занятие могла быть эффективным средством для регуляции баланса между работой и личной жизнью.
Как неоднократно отмечалось ранее [21; 39], существует большое количество факторов, оказывающих влияние на удовлетворенность работой педагогов. Настоящее исследование также подтвердило взаимосвязь удовлетворенности работой и поддержкой школы, мероприятиями по обмену опытом среди коллег, дополнительными функциями, возложенными на педагогов в условиях пандемии. Несмотря на то, что каждый, из выделенных компонентов удовлетворенности работой имеет свои специфические предикторы, их связь с копинг-стратегиями является универсальной для всех компонентов. Это может свидетельствовать о том, что формирование адаптивного копинг-поведения у педагогов является важным предиктором удовлетворенности работой, а выделенные стратегии могут быть эффективными для представителей учительской профессии. На основе полученных данных могут быть сформулированы рекомендации по эффективному преодолению психологического стресса.
Также необходимо отметить, что регрессионные модели показали и другие взаимосвязи с исследуемыми конструктами. Так, для первого исследуемого компонента - «Удовлетворенность поддержкой школы» отмечаются две положительные взаимосвязи с факторами «Организационная поддержка школы» и «Мероприятия по обмену опытом среди коллег», и отрицательную связь с фактором «Информационная поддержка школы». Второй компонент - «Удовлетворенность кооперацией с коллегами» положительно связан с факторами «Консультации родителей по материалу урока» и «Информационная поддержка школы». Третий компонент «Удовлетворенность коммуникацией с родителями» имеет связь с фактором «Консультации родителей по материалу урока». Четвертый компонент «Удовлетворенность коммуникацией с учащимися» имеет положительную связь с такими практиками как «Подготовка специальных инструкций по выполнению домашнего задания/освоению материала» и «Проведение мероприятий, не связанных с образовательной программой». Помимо копинг-стратегий, которые могут применить учителя в таких стрессовых ситуациях как пандемия, для прогнозирования удовлетворенности работой имеют значение контекстные переменные, такие как поддержка школы и возможность применения новых практик.

Выводы

Было проведено исследование взаимосвязи копинг-поведения и удовлетворенности работой у педагогов. Структура удовлетворенности работой в процессе дистанционного обучения, рассматривалась нами через следующие компоненты: поддержка школы, кооперация с коллегами, коммуникация с родителями и коммуникация с учащимися. Адаптивное копинг-поведение было представлено следующими стратегиями: положительная переоценка, поиск социальной поддержки и отвлечение на приятное занятие. Исследование подтвердило теоретически обоснованное предположение о том, что использование адаптивных копинг-стратегий взаимосвязано с удовлетворенностью работой педагогов.

Литература

  1. Бочарова Е. Е. Удовлетворенность профессиональной деятельностью учителей городских и сельских школ //Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. 2017. Т. 6. №. 3. С. 253-260.
  2. Дмитриева Н. Ю., Качановецкая Н. И. Различные копинг-стратегии преподавателей в зависимости от уровня мотивации к инновационной деятельности //Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Экология и безопасность жизнедеятельности. 2013. №. 3. С. 55-60.
  3. Карданова Е. Ю., Иванова А. Е., Сергоманов П. А., Канонир Т., Антипкина И. В., Кайкы Д. Н. Обобщенные типы развития первоклассников на входе в школу. По материалам исследования iPIPS // Вопросы образования. 2018. № 1. С. 8-37.
  4. Крюкова Т. Л. Методы изучения совладающего поведения: три копинг-шкалы. 2007. 64 с.
  5. Петракова А. В., Канонир Т. Н., Куликова А. А. Особенности психологического стресса у учителей в условиях дистанционного преподавания во время пандемии COVID-19 //Вопросы образования. 2021. №. 1. DOI:10.17323/1814‐9545‐2021‐1‐93‐114
  6. Петракова, А. В., Канонир, Т. Н., Куликова, А. А. & Орел, Е. А. (2021). TEACHERS UNDER STRESS DURING THE COVID-19 PANDEMIC: ANALYSIS OF A SUCCESSFUL CASE //Вестник Московского городскогопедагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2021. № 4 (58), 90. DOI: 10.25688/2076-9121.2021.58.4.05
  7. Рассказова Е., Гордеева Т. Копинг-стратегии в психологии стресса: подходы, методы и перспективы исследований //Психологические исследования. 2011. Т. 4. №. 17. DOI:54359/ps.v4i17.850
  8. Туренко Е. А. Особенности совладания учителей с профессиональным стрессом //Вестник Санкт-Петербургского университета. Социология. 2010. №. 4. С. 186-192.
  9. Уваров А. Ю. Цифровая трансформация и сценарии развития общего образования //М.: НИУ ВШЭ. 2020. Т. 108.
  10. Чернышов С. А. Массовый переход школы на дистанционное обучение в оценках локального педагогического сообщества //Образование и наука. 2021. Т. 23. №. 3. С. 131-155. DOI: 10.17853/1994-5639-2021-3-131-155
  11. Штыхно Д. А., Константинова Л. В., Гагиев Н. Н. Переход вузов в дистанционный режим в период пандемии: проблемы и возможные риски //Открытое образование. –2020. Т. 24. №. 5. С. 72-81.
  12. Afshar H. S., Doosti M. Investigating the impact of job satisfaction/dissatisfaction on Iranian English teachers' job performance //Iranian Journal of Language Teaching Research. Vol. 4. №. 1. P. 97-115.
  13. Aulén A., Pakarinen E., Feldt, T., Lerkkanen M. Teacher coping profiles in relation to teacher well-being: A mixed method approach //Teaching and Teacher Education. Vol. 102. P. 103323. DOI: 10.1016/j.tate.2021.103323
  14. Baluyos G., Rivera H., Baluyos, E. Teachers’ job satisfaction and work performance //Open Journal of Social Sciences. Vol. 7. №. 08. P. 206. DOI: 10.4236/jss.2019.78015.
  15. Blume C. German teachers’ digital habitus and their pandemic pedagogy //Postdigital Science and Education. Vol. 2. №. 3. P. 879-905. DOI: 10.1007/s42438-020-00174-9
  16. Cerit Y. The effects of servant leadership behaviours of school principals on teachers’ job satisfaction //Educational Management Administration & Leadership. Vol. 37. №. 5. P. 600-623. DOI:10.1177/1741143209339650
  17. Ellis W. E., Dumas T. M., Forbes L. M. Physically isolated but socially connected: Psychological adjustment and stress among adolescents during the initial COVID-19 crisis //Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement. Vol. 52. №. 3. P. 177. DOI:10.1037/cbs0000215
  18. Golden T. D. Applying technology to work: Toward a better understanding of telework //Organization Management Journal. Vol. 6. №. 4. P. 241-250. DOI:0.1057/omj.2009.33
  19. Jakubowski T. D., Sitko-Dominik M. M. Teachers’ mental health during the first two waves of the COVID-19 pandemic in Poland //PloS one. 2021. 16. №. 9. P. e0257252. DOI:10.1371/journal.pone.0257252
  20. Kim L. E., Asbury K. ‘Like a rug had been pulled from under you’: The impact of COVID‐19 on teachers in England during the first six weeks of the UK lockdown //British Journal of Educational Psychology. Vol. 90. №. 4. P. 1062-1083. DOI:10.1111/bjep.12381
  21. Klassen R. M., Chiu M. M. Effects on teachers' self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress //Journal of educational Psychology. Vol. 102. №. 3. P. 741. DOI:10.1037/a0019237
  22. Klusmann U. et al. Engagement and emotional exhaustion in teachers: Does the school context make a difference? //Applied Psychology. Vol. 57. P. 127-151. DOI:10.1111/j.1464-0597.2008.00358.x.
  23. Lazarus R. S. Psychological stress and the coping process. P.466
  24. Lazarus R. S., Folkman S. Stress, appraisal, and coping. Springer publishing company, 1984. P. 444
  25. MacIntyre P. D., Gregersen T., Mercer S. Language teachers’ coping strategies during the Covid-19 conversion to online teaching: Correlations with stress, wellbeing and negative emotions //System. Vol. 94. P. 102352. DOI: 10.1016/j.system.2020.102352
  26. Madigan D. J., Kim L. E. Does teacher burnout affect students? A systematic review of its association with academic achievement and student-reported outcomes //International journal of educational research. Vol. 105. P. 101714. DOI:10.1016/j.ijer.2020.101714
  27. Mansfield C. F. et al. Building resilience in teacher education: An evidenced informed framework //Teaching and teacher education. 2016. 54. P. 77-87. DOI:10.1016/j.tate.2015.11.016
  28. Moè A., Pazzaglia F., Ronconi L. When being able is not enough. The combined value of positive affect and self-efficacy for job satisfaction in teaching //Teaching and teacher education. Vol. №. 5. P. 1145-1153.
  29. Montgomery C., Rupp A. A. A meta-analysis for exploring the diverse causes and effects of stress in teachers //Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l'éducation. P. 458-486. DOI:10.2307/4126479
  30. Moorhouse B. L., Lee J., Herd S. Providing remote school-based professional support to teachers during school closures caused by the COVID-19 pandemic //Learning: Research and Practice. Vol. 7. №. 1. P. 5-19. DOI: 10.1016/j.tate.2010.02.010
  31. Olsen A. A., Huang F. L. Teacher Job Satisfaction by Principal Support and Teacher Cooperation: Results from the Schools and Staffing Survey //Education Policy Analysis Archives. Vol. 27. – №. 11. P. 1-31
  32. Orhan M. A., Rijsman J. B., Van Dijk G. M. Invisible, therefore isolated: Comparative effects of team virtuality with task virtuality on workplace isolation and work outcomes //Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones. Vol. 32. №. 2. P. 109-122. DOI:10.1016/j.rpto.2016.02.002
  33. Pavlidou K., Alevriadou A., Antoniou A. S. Professional burnout in general and special education teachers: the role of interpersonal coping strategies //European Journal of Special Needs Education. 2022. Vol. 37. №. 2. P. 191-205. DOI:1080/08856257.2020.1857931
  34. Rafferty A. E., Griffin M. A. Job satisfaction in organizational research //The Sage handbook of organizational research methods. 2009. P. 776.
  35. Schonfeld I. S., Bianchi R., Luehring-Jones P. Consequences of job stress for the mental health of teachers //Educator stress. Springer, Cham, 2017. P. 55-75.
  36. Skaalvik E. M., Skaalvik S. Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: Relations with school context, feeling of belonging, and emotional exhaustion //Teaching and teacher education. Vol. 27. №. 6. P. 1029-1038. DOI:10.1016/j.tate.2011.04.001
  37. Sokal L., Trudel L. E., Babb J. Canadian teachers’ attitudes toward change, efficacy, and burnout during the COVID-19 pandemic //International Journal of Educational Research Open. 2020. 1. P. 100016. DOI: 10.1016/j.ijedro.2020.100016.
  38. Szabó É. et al. Facing the Inevitable: The Effects of Coronavirus Disease Pandemic and Online Teaching on Teachers’ Self-Efficacy, Workload and Job Satisfaction //European Journal of Educational Research. 2022. 11. №. 1. P. 151-162. DOI:10.1016/j.tate.2021.103323
  39. Toropova A., Myrberg E., Johansson S. Teacher job satisfaction: the importance of school working conditions and teacher characteristics //Educational review. Vol. 73. №. 1. P. 71-97.DOI: 10.1080/00131911.2019.1705247
  40. Toscano F., Zappalà S. Social isolation and stress as predictors of productivity perception and remote work satisfaction during the COVID-19 pandemic: The role of concern about the virus in a moderated double mediation //Sustainability. Vol. 12. №. 23. P. 9804. DOI:10.3390/su12239804
  41. Truzoli R., Pirola V., Conte S. The impact of risk and protective factors on online teaching experience in high school Italian teachers during the COVID‐19 pandemic //Journal of computer assisted learning. Vol. 37. №. 4. P. 940-952. DOI: 10.1111/jcal.12533
  42. Wang H., Lee S. Y., Hall N. C. Coping profiles among Teachers: Implications for Emotions, job Satisfaction, Burnout, and quitting intentions //Contemporary Educational Psychology. Vol. 68. P. 102030. DOI:10.1016/S1053-4822(02)00045-1
  43. Weiss H. M. Deconstructing job satisfaction: Separating evaluations, beliefs and affective experiences //Human resource management review. Vol. 12. №. 2. P. 173-194. DOI:10.1016/S1053-4822(02)00045-1
  44. Zandi H. et al. The effectiveness of mindfulness training on coping with stress, exam anxiety, and happiness to promote health //Journal of Education and Health Promotion. 2021. 10. №. 1. DOI:10.4103/jehp.jehp_616_20

Информация об авторах

Манина Валерия Алексеевна, кандидат психологических наук, научный сотрудник центра психометрики и измерений в образовании, Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (ФГАОУ ВО «НИУ ВШЭ»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4157-0179, e-mail: vmanina@hse.ru

Петракова Анастасия Владимировна, кандидат психологических наук, научный сотрудник, Центра психометрики и измерений в образовании, Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (ФГАОУ ВО «НИУ ВШЭ»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9708-5693, e-mail: apetrakova@hse.ru

Куликова Алена Александровна, научный сотрудник центра психометрики и измерений в образовании, Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (ФГБОУ ВО НИУ ВШЭ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4296-3521, e-mail: aponomareva@hse.ru

Орел Екатерина Алексеевна, кандидат психологических наук, заведующая проектно-учебной лабораторией моделирования и оценивания компетенций в высшем образовании центра психометрики и измерений в образовании, Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (ФГБОУ ВО НИУ ВШЭ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9100-0713, e-mail: eorel@hse.ru

Канонир Татьяна Николаевна, доктор психологических наук, доцент Института образования, ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (ФГАОУ ВО НИУ ВШЭ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5606-8379, e-mail: tkanonir@hse.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 408
В прошлом месяце: 31
В текущем месяце: 2

Скачиваний

Всего: 233
В прошлом месяце: 18
В текущем месяце: 0