Образовательная политика Российской Федерации постсоветского периода в отношении трудностей в обучении и равенства образовательных возможностей

В статье рассматривается образовательная политика России постсоветского периода в отношении проблемы трудностей в обучении, образовательной неуспешности, равенства образовательных возможностей в общем образовании. Анализируются место данных вопросов в законодательстве и стратегических документах на разных этапах в период с 1992 по 2022 годы, изменения в актуальности задач и содержании предлагавшихся решений. Обсуждаются перспективы сохранения темы в повестке образовательной политики в текущих условиях.

Введение

Все страны стремятся повысить качество образования, формулируя это как главную цель образовательной политики. В обсуждении путей достижения данной цели и интерпретации самого понятия «качественное образование» сегодня на передний план выдвигается задача реализации образовательного потенциала каждого. Недоступность качественного образования рассматривается уже не в терминах невозможности включения в образовательный процесс или ограничений доступа к образовательным ресурсам, но как наличие учащихся, испытывающих трудности с освоением образовательных программ (с трудностями в обучении, неуспешных).

В свою очередь в современных подходах образовательная неуспешность, трудности в обучении связываются с наличием определенных обстоятельств, препятствующих реализации потенциала ребенка. Важным   в этом плане становится понятие  «справедливость» (equity) образования [38]. Справедливые системы образования – это те, которые гарантируют, что реализация образовательного потенциала не является результатом личных и социальных обстоятельств, включая такие факторы, как пол, этническое происхождение, статус иммигранта, особые образовательные потребности [38]. Возможность достижения равно высоких академических результатов учениками из разных групп (социальных, этнических и др.) в современном мире становится ключевым критерием эффективной системы образования [38].

Соответственно, в политике обеспечения качественного образования для всех акцент делается на группах учащихся, которые могут подвергаться риску неуспеваемости или сталкиваются с трудностями в освоении образовательных программ, предусматриваются институциональные механизмы и программные меры обеспечения справедливости [4; 35; 38; 39].

В данной статье мы стремимся ответить на вопрос, как темы трудностей детей в обучении, образовательной неуспешности, справедливости образования рассматривались в национальной политике в области общего образования в Российской Федерации в последние 30 лет.

В отдельных исследованиях трансформации российского образования в постсоветский период [9; 30; 34; 36; 40] изучались некоторые аспекты политики в области образовательного неравенства, управления качеством общего образования в постсоветской России, но непосредственно в такой постановке или применительно к указанному историческому периоду эти вопросы не были предметом целенаправленного изучения.

Методология

Мы изучали образовательную политику в России на государственном уровне в постсоветский период (с 1992 года), применяя институциональный, исторический подходы и методы критического политического анализа [41].

Мы использовали основные документы образовательной политики: нормативные правовые акты, регулирующие отдельные сектора и типы организаций; документы стратегического планирования и др. с 1992 по 2022 годы. Отбор источников осуществлен с использованием справочных правовых систем: КонсультантПлюс, Гарант.

Документы анализировались в соответствии с их хронологической последовательностью на предмет представленности и характера раскрытия в них тем трудностей в обучении, образовательной неуспешности, справедливости в образовании. В каждом документе осуществлялся поиск слов, словосочетаний, предложений, отражающих данную тематику. Затем выявлялись   преемственность и различия в представлении и раскрытии тем между документами.

Нас интересовали следующие вопросы:

Как в образовательной политике рассматриваемого периода были представлены вопросы трудностей в обучении, образовательной неуспешности, равенства возможностей детей в получении качественного  общего образования?

Какие категории детей выделялись в качестве групп риска ограничения доступности качественного  общего образования и образовательной неуспешности?

Какие системные механизмы и меры использовались для профилактики и коррекции трудностей в обучении, снижения рисков неуспешности и обеспечения равных возможностей получения качественного образования?

Результаты

В государственной образовательной политике 90-х годов, сконцентрированной на вопросах деидеологизации, вариативности и автономии, вопросы образовательной успешности и равенства образовательных возможностей находились на периферии внимания. Во второй половине 90-х годов формулируется задача «повысить качество образования», однако акцент делается не на различиях в доступности качественного образования или проблемах с достижением определенного уровня качества, а на обеспечении «нового качества», соответствующего меняющимся запросам граждан и общества, прежде всего, через обновление содержания [13].

Меры преодоления трудностей в обучении связываются, прежде всего, с психолого-педагогической и медико-социальной помощью детям, что отражено в постановлении Правительства Российской Федерации от 31.07.1998 № 867 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи»; приказе Министерства образования Российской Федерации от 22.10.1999 № 636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации». Это направление сохраняет свою значимость на протяжении всего рассматриваемого периода.

Наличие барьеров доступности качественного образования, различий/разрывов в качестве образования для определенных категории детей, в т.ч. связанных с социально-экономической дифференциацией, местом жительства, признается в документах образовательной политики с начала 21 века с последовательным усилением внимания к проблеме [17]. Соответственно, и задача обеспечения равных возможностей получения полноценного образования независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья оформляется как одна из наиболее значимых в Концепции модернизации образования до 2010 года, первых федеральных целевых программах развития образования (ФЦПРО), национальном проекте «Образование» [28]. Для достижения этих целей использовались такие меры, как улучшение материальных условий обучения детей и развитие школьного транспорта в сельских школах, создание доступной образовательный среды и дистанционного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья [17; 21].

Следующий этап государственной политики относится к началу второго десятилетия 21-го века. Его векторы заданы национальной образовательной инициативой «Наша новая школа», содержащей буквально «кредо» инклюзивной школы: «Новая школа – это школа для всех» [11]. В ФЦПРО на 2011–2015 годы в качестве проблем, требующих внимания, фиксировался «неравный доступ к качественному образованию, являющийся одним из факторов, усугубляющих складывающееся социальное неравенство», а «уровень доступности образования в соответствии с современными стандартами для всех категорий граждан независимо от местожительства, социального и имущественного статуса и состояния здоровья» был определен в качестве ключевого целевого индикатора Программы [18]. Состав используемых мер в ФЦПРО и проекте модернизации региональных систем общего образования остается в целом тем же (развитие инфраструктуры, транспортного обеспечения, дистанционного обучения и школьных библиотек с особым вниманием к сельским школам, детям с ОВЗ и инвалидам) [16].

Важнейшим событием данного этапа и всего рассматриваемого периода стало принятие в 2012 году нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». В нем были более обстоятельно прописаны полномочия и механизмы обеспечения общедоступности образования, сделаны существенные шаги по институционализации особых прав и специальных условий обучения детей с ОВЗ, помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.

С 2012 г. впервые в фокусе внимания государственной образовательной политики возникает проблема наличия школ с низкими результатами, связанная с социальными особенностями контингента [3; 23; 31]. Медленно, но последовательно запускаются меры регионального уровня по поддержке школ, работающих в сложных социальных условиях, школ с низкими образовательными результатами [19; 20; 29]. Очередная актуализация темы происходит во второй половине второго десятилетия 21 века в контексте сформировавшегося дискурса усиления роли образования в развитии человеческого капитала, признания, значимости успешности каждого ребенка для страны с ограниченной численностью населения [2; 5]. Пиком развития этого направления стал федеральный проект, ориентированный на школы с низкими образовательными результатами, реализованный с 2020 по 2022 годы [10].

К началу третьего десятилетия рассматриваемая линия представлена в секторах оценки деятельности органов управления образованием, методической службы, организации внеурочной деятельности, дополнительного образования [7; 15; 25]. Тема помощи детям, испытывающим трудности в обучении, в освоении образовательных программ, становится центральной и обстоятельно проработанной в новых документах, регулирующих работу структур и специалистов службы практической психологии в образовании [8; 24; 26].

На протяжении всего рассмотренного периода состав групп риска ограничений доступа к качественному образованию меняется: дети сельских и отдаленных территорий, дети малочисленных и коренных народов, дети-инвалиды и дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из малообеспеченных, из социально неблагополучных семей, дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. Однако ни на одном из этапов политика не охватывает все группы, она также не включает детей из семей мигрантов. Доминирующий дискурс носит преимущественно негативный характер [12].

В наибольшей степени последовательной и институционализированной является политика в отношении детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, детей из сельской местности. В наименьшей степени – в отношении детей из малообеспеченных семей. Группа детей коренных и малочисленных народов, включенная в орбиту политики в начале 2000-х годов, в последующем не рассматривается как целевая группа политики. Наблюдается ослабление внимания к учету культурных и языковых особенностей детей, влияющих на их образовательную успешность.

Само представление о разнообразии категорий детей и их потребностей в образовании и важности его учета в образовательной политике противоречиво артикулировано в политических документах. Указание на разные потребности и интересы детей широко распространено, однако концептуально тема разнообразия (diversity) изначально не интегрирована в российскую образовательную повестку и на данном этапе все больше интерпретируется в негативном ключе как элемент политики глобализации, чуждая ценность.

Рамка образовательной инклюзии используется в узкой трактовке только для категории детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов. Современное расширенное толкование инклюзии, акцентирующее внимание не на интеграции отдельных групп, а на достижении всеми детьми качественного образования за счет учета их индивидуальных особенностей, не получило официального признания.

Проекты и программы не включали мер, направленных на поддержку уязвимых групп, испытывающих трудности в обучении, в преодолении трудностей и достижении высоких образовательных результатов, например, помощь при подготовке к школе, дополнительные занятия, программы «второго шанса», компенсирующего обучения.

Что касается основных направлений институционализации механизмов обеспечения равных возможностей получения качественного образования, то в части образовательных стандартов следует отметить институционализацию адаптивных образовательных программ и утверждение ФГОС ОО обучающихся с ОВЗ [32].

В направлении подготовки и профессионального развития учителей Федеральный стандарт высшего образования – бакалавриат по направлению «Педагогическое образование» – не включает развернутых требований к подготовке педагога к работе с учащимися в классе с учетом различий возможностей в освоении образовательных программ. Формулируются скорее общие ожидания в отношении способности педагога использовать в профессиональной деятельности технологии, необходимые для индивидуализации обучения, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями. В свою очередь профессиональный стандарт педагога довольно определенно ориентирует на использование специальных подходов и технологий «в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся», в том числе с особыми потребностями в образовании: для которых русский язык не является родным; с ограниченными возможностями здоровья, социально уязвимых, попавших в трудные жизненные ситуации, детей-мигрантов, детей-сирот, детей с девиациями поведения, детей с зависимостью [22]. За исключением программ привлечения педагогов в школы в сельской местности («Земский учитель» и региональные инициативы) системные меры по поддержке педагогов, работающих с детьми с рисками образовательной неуспешности и с трудностями в обучении, не были реализованы, при том, что эта тема была обозначена в Указе Президента 2012 года [31].

В системе финансирования образовательных организаций закреплены особенности, связанные с сельскими малокомплектными школами, детьми с ограниченными возможностями здоровья, школами-интернатами для детей малочисленных и коренных народов, но не нашли свое отражение особенности социального состава учащихся школ, уровни депривации территорий и др., которые считаются общепризнанными в мире [39; 42].

В системе оценки качества введение ЕГЭ на определенном этапе стало важным инструментом обеспечения равных возможностей получения высшего образования и поддержки образовательной мобильности, но имело противоречивые последствия с точки зрения обеспечения качества образования уязвимых групп и разрывов в образовательных достижениях учащихся из разных социальных групп на уровне школы.

В части модели дифференциации школ и образовательных треков российская система образования начала в 90-е годы с усиления сегрегации и селекции, но затем двинулась в сторону сокращения этих элементов в системе (отказ от выделения типов общеобразовательных организаций (гимназии, лицеи и т.п.), привязка выбора школы к месту жительства), не дойдя при этом до использования механизмов позитивной дискриминации.

Слабым местом образовательной политики на протяжении всего рассмотренного периода остается дефицит данных, отражающих различия в качестве образования для различных групп учащихся. На предыдущем этапе значимым стимулом для обращения внимания на проблему образовательной неуспешности и различий в качестве образования стало участие России в международных сравнительных исследованиях качества образования и анализ результатов, прежде всего, по показателям доли детей, не достигающих базового уровня функциональной грамотности, а также различий в качестве образования между группами детей из семей с разным социально-экономическим статусом [1; 14].

В условиях выхода России из международных исследований качества образования актуальным является сохранение в текущей системе оценки качества фокусировки на группах учащихся и школах с низкими результатами в сложных социальных контекстах. Существенным условием сохранения темы в повестке образовательной политики является включение в состав собираемых национальной системой оценки качества образования данных и структур показателей социально-экономического статуса обучающихся. В представлении данных национальных и региональных мониторингов качества образования отсутствуют разрезы анализа по категориям учащихся, позволяющие сделать вывод о различиях в образовательных результатах, связанных с особенностями данных групп.

В настоящее время в России наблюдается изменение вектора образовательной политики и отход от общемировых стандартов в сторону внимания к национальным традициям, идентичности, суверенности. При этом процесс выработки собственных стандартов эффективности, успешности и критериев оценки пока не завершен. «Вхождение Российской Федерации в число десяти ведущих стран мира по качеству общего образования» сохраняется в качестве целевого ориентира национального проекта «Образование».

Утвержденная в 2022 году Концепция «Школа Министерства просвещения Российской Федерации» рассматривается как механизм реализации базового принципа системы российского образования, сформулированного Президентом Российской Федерации В.В. Путиным: «Справедливость, то есть доступность качественного образования для каждого ребенка в соответствии с его интересами и способностями, причем независимо от того, где он живет – в городе или деревне, в Москве или любом другом регионе страны, независимо от того, где учится – в государственной школе или частной, и, конечно, независимо от социального статуса и доходов родителей» [6].

Различия в качестве образования в Концепции связываются с неоднородностью подходов к организации образовательной среды, разным уровнем профессиональной компетентности учителей, разнообразием программного и учебно-методического обеспечения, дефицитом отдельных групп педагогических кадров (логопед, дефектолог, психолог и др.), а ключевым решением видится «формирование единого образовательного пространства, в котором школы функционируют в соответствии с едиными требованиями к содержанию обучения, воспитательной работе, профориентации и развитию детей с разными потребностями и интересами, к средовым условиям развития ребенка и трудовой деятельности педагога» [6]. Продвижение единых учебников и федеральной образовательной программы также обосновывается как мера по обеспечению равных возможностей учащихся. Данный подход, с нашей точки зрения, акцентирует внимание скорее на выравнивании доступа к ресурсам, чем на равенстве в достижении качественных образовательных результатов. Достижение однородности условий, на наш взгляд, должно сочетаться с вниманием к сохраняющейся неоднородности контингента, востребующей дифференциацию условий, использование разнообразных методов и контента, учитывающих особенности различных групп учащихся.

Заключение

Обеспечение равных возможностей получения качественного образования, сокращение доли детей, испытывающих трудности в освоении образовательных программ, признаются во всем мире ведущими задачами политики в сфере общего образования.

Мы провели анализ образовательной политики России постсоветского периода в отношении проблемы трудностей в обучении, образовательной неуспешности, справедливости в  общем и дополнительном образовании.

Наш анализ концентрировался на федеральной политике, что позволило сформулировать выводы в отношении общих для страны норм и трендов. Но он имеет и ограничение, поскольку основные полномочия в сфере основного общего и дополнительного образования переданы на региональный и муниципальный уровни, где можно найти особенности, выходящие за рамки общенациональных векторов. Мы также фокусировались на области целеполагания и институционализации политики, не рассматривая практику применения норм законодательства, реализации планов и конкретных мероприятий, внедрения конкретных решений, и не приводим данные об их результативности и эффективности. Эти сюжеты мы рассматриваем в качестве перспективных для продолжения наших исследований.

Проведенный анализ показал, что в образовательной политике постсоветского периода задача обеспечения доступности качественного общего и дополнительного образования независимо от социального положения и места жительства ставится с начала 21 века и занимает значимое место на всех последующих этапах. Наиболее последовательно и масштабно политика проводилась в отношении детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, детей из сельской местности. С 2013 года в фокусе внимания политики оказываются учащиеся из семей с низким социально-экономическим статусом и школы, в которых они концентрируются, однако институциональное оформление этого направления не завершено. Снизился первоначально более высокий уровень внимания к учащимся – представителям коренных и малочисленных народов. Образовательные возможности детей из семей мигрантов не стали предметом внимания на государственном уровне.

Процесс институционализации механизмов обеспечения равных возможностей получения качественного образования был запущен, но   охватил с разной  глубиной   значимые сектора (содержание образования, финансирование, кадровая политика, система оценки качества, система психолого-медико-социального сопровождения).

На всем рассматриваемом отрезке времени в политике преобладает «слабая трактовка» темы равенства образовательных возможностей и справедливости в образовании – возможность доступа к ресурсам, учет особенностей групп учащихся [33]. Меры преодоления трудностей в обучении связываются, прежде всего, с психолого-педагогической и медико-социальной помощью детям, в последние годы – с методической поддержкой учителей. При том, что вопрос разрывов в уровне образовательных результатов разных групп учащихся так или иначе затрагивается, задач и мер как по профилактике его возникновения, так и по сокращению практически не формулируется. Социальные факторы риска возникновения трудностей в обучении, образовательной неуспешности остаются без должного внимания. Проблема трудностей в обучении продолжает рассматриваться скорее как локализованная на уровне школы, где учителя и родители перекладывают ответственность друг на друга, чем затрагивающая систему в целом и социокультурные контексты ее функционирования, выстраивающая баланс ответственности между органами власти и управления всех уровней.

Продвижение «сильной трактовки» равенства образовательных возможностей (иметь всем высокие результаты), концепта справедливого образования является, на наш взгляд, перспективной задачей и отвечает национальным интересам страны, ее традициям, как культурным, так и педагогическим.

1. Анализ резильентности российских школ. Федеральный институт оценки качества образования, 2020 [Электронный ресурс]. URL: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/%D0%A8%D0%9D%D0%9E%D0%A0/%D0%90%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D0%B7%20%D1%80%D0%B5%D0%B7%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8%20%D1%80%D0%BE%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B8%D1%85%20%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BBpdf (дата обращения: 23.07.2023).
2. Двенадцать решений для нового образования. Доклад центра стратегических разработок и Высшей школы экономики [Электронный ресурс]. М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2018. URL: https://www.hse.ru/data/2018/04/06/1164671180/Doklad_obrazovanie_Web.pdf (дата обращения: 10.06.2023).
3. Доклад «Развитие сферы образования и социализации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе». Доклад экспертной группы [Электронный ресурс] // Вопросы образования. 2013. № 1. С. 6–58. URL: https://vo.hse.ru/article/view/15513/ (дата обращения: 10.06.2023).
4. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Михайлова А.М. Зарубежный опыт профилактики и преодоления школьной неуспеваемости у детей, воспитывающихся в семьях с низким социально-экономическим статусом // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 1. С. 7–16. DOI:10.17759/jmfp.2019080101
5. Как сделать образование двигателем социально-экономического развития? / Под ред. Кузьминова Я.И., Фрумина И.Д., Сорокина П.С. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. 284, [4] с.
6. Концепция проекта «Школа Минпросвещения России» от 8.04.2022 № ПК-1вн [Электронный ресурс]. URL: https://smp.edu.ru/concept/ (дата обращения: 23.07.2023).
7. Концепции развития дополнительного образования детей до 2030 года / Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31.03.2022 № 678-р.
8. Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года (утв. Минобрнауки России от 19.12.2017).
9. Косарецкий С.Г., Груничева И.Г., Гошин М.Е. Образовательная политика России конца 1980-х – начала 2000-х годов: декларации и практическое влияние на неравенство в общем образовании // Мир России. 2016. С. 115–134.
10. Методика выявления общеобразовательных организаций, имеющих низкие образовательные результаты. Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 19.08.2020 № 847.
11. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» от 04.02.2010 № Пр-271 [Электронный ресурс]. URL: https://docs.cntd.ru/document/902210953

12. Омельченко Е.А. Проблема адаптации детей иноэтничных мигрантов: негативный дискурс в интернете // Вестник антропологии. 2021. № 4. С. 269–282. DOI:10.33876/2311-0546/2021-4/269-282
13. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации. М., 1997. 168 с.
14. Основные результаты российских учащихся в международном исследовании читательской, математической и естественнонаучной грамотности PISA‒2018 и их интерпретация / Адамович К.А., Капуза А.В., Захаров А.Б., Фрумин И.Д. Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ, 2019. 28 с.
15. Письмо Минпросвещения России «О направлении методических рекомендаций» от 05.07. 2022 № ТВ-1290/03.
16. Постановление Правительства Российской Федерации от 31.05.2011 № 436 «О порядке предоставления в 2011-2013 годах субсидий из федерального бюджета бюджетам субъектов Российской Федерации на модернизацию региональных систем общего образования» [Электронный ресурс]. URL: https://docs.cntd.ru/document/902281966 (дата обращения: 21.06.2023).
17. Постановление Правительства Российской Федерации от 23.12.2005 № 803 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 годы» [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/189041/ (дата обращения: 21.07.2023).
18. Постановление Правительства Российской Федерации от 07.02.2011 № 61 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы» [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/55170694/ (дата обращения: 21.07.2023).
19. Постановление Правительства Российской Федерации от 23.05.2015 № 497 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016–2020 годы».
20. Постановление Правительства Российской Федерации от 15.04.2014 № 295 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы» (с изменениями и дополнениями).
21. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 № 393 «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [Электронный ресурс]. URL: https://normativ.kontur.ru/document?moduleId=1&documentId=14553 (дата обращения: 21.07.2023).
22. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (ред. от 05.08.2016) «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».

23. Путин В.В. Строительство справедливости. Социальная политика для России. [Электронный ресурс] // Российская газета. URL: https://rg.ru/2012/02/13/putin-statya.html (дата обращения: 21.07.2023).
24. Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 09.09.2019 № Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации». Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 05.03.2021 № ДГ-492/07 «О деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи».
25. Распоряжение Минпросвещения России от 01.09.2021 № Р-210 «Об утверждении Методологии мотивирующего мониторинга деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования».
26. Распоряжение Минпросвещения России от 28.12.2020 № Р-193 «Об утверждении методических рекомендаций по системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях».
27. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 30.12.2012 № 2620-р «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки».
28. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 17.11.2008 № 1662-р (ред. от 28.09.2018) «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (вместе с «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года»).
29. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 30.04.2014 № 722-р «Об утверждении плана мероприятий («дорожной карты») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки» [Электронный ресурс]. URL: http://government.ru/docs/all/91350/ (дата обращения: 21.07.2023).
30. Российская школа: начало XXI века / Косарецкий С.Г., Баранников К.А., Беликов А.А. [и др.] / под ред. Косарецкого С.Г., Фрумина И.Д. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. 432 с.
31. Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2012 № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» [Электронный ресурс]. URL: http://static.kremlin.ru/media/acts/files/0001201205070020.pdf (дата обращения: 21.07.2023).
32. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья / Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598.
33. Фрумин И.Д. Основные подходы к проблеме равенства образовательных возможностей. Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2010. № 2. С. 5–22.
34. Чередниченко Г.А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция // Социологический журнал. 1999. № 1–2. С. 5–21.
35. Brussino O. Mapping policy approaches and practices for the inclusion of students with special education needs // OECD Education Working Papers. Paris OECD Publishing, 2020. № 227. DOI:10.1787/600fbad5-en
36. Eklof В., Holmes L., Kaplan V., eds. Educational Reform in Post-Soviet Russia: Legacies and Prospects. London/New York: Frank Cass, 2005. 350 p.
37. Field S., Kuczera M., Pont B. No More Failures: Ten Steps to Equity in Education. Education and Training Policy. Paris OECD Publishing, 2007. DOI:1787/9789264032606-en
38. Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. Paris: OECD Publishing, 2012. DOI:10.1787/9789264130852-eт
39. Equity and Inclusion in Education: Finding Strength through Diversity. Paris: OECD Publishing, 2023. Р. 372. DOI:10.1787/e9072e21-en
40. Minina E. Post-socialist Neoliberal? Education Reform in Russia as a Socially Interpreted Process. In A. Mustajoki, K. Lehtinsaari (Eds.). In Russian Modernisation: Philosophical and Cultural Interpretations. 2016. P. 102–117.
41. The Routledge International Handbook of Critical Education. In Apple M.W., Au W., Gandin L.A. (Eds.). New York, 512 p.
42. UNESCO How committed? Unlocking financing for equity in education, UNESCO. 2021. Available at: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000375326.locale=en (Accessed 10.05.2023).