Субъективное благополучие родителей в условиях инклюзивной школы

Представлены результаты исследования взаимосвязи показателей субъективного благополучия родителей с их оценками инклюзивной среды и удовлетворенностью школой. В исследовании приняли участие 1583 человека – родители детей с ОВЗ (4,2%) и без ОВЗ (95,8%), обучающихся в школах г. Тюмени и юга Тюменской области. Использовались авторские опросники «Субъективное благополучие», «Оценка инклюзивной среды», «Удовлетворенность школой». В результате эмпирически подтвердилась устойчивая связь благополучия родителей с их оценками инклюзивной среды и удовлетворенностью школой. Выявлено сопряжение субъективного благополучия с уровнем вовлеченности в инклюзивный процесс в школе, пониманием инклюзии, принятием идей и ценностей инклюзии. Значимо более высокий уровень удовлетворенности школой у родителей с высоким уровнем субъективного благополучия, они также более высоко оценивают ресурсы инклюзии и отмечают более высокий уровень рисков инклюзии.

Введение

Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) становится для многих семей предпосылкой социального и личностного неблагополучия. Исследования показывают, что это вызвано многими факторами: низкое качество жизни [15]; стресс, обусловленный переживаниями гнева, страха, тревоги, горя [18; 19; 20; 23]; нервно-психическая и физическая нагрузка, усталость, напряжение, неуверенность по поводу развития их ребенка [1; 5; 14]; сложности в профессиональной и семейной сфере, стигматизация, нехватка времени и сил [10].

Со многими трудностями и проблемами родители сталкиваются на этапе включения ребенка в систему формального образования. Здесь возникает задача выбора – инклюзивное или коррекционное образование; обучение на дому или в школе; задача совмещения реабилитационных мероприятий и учебных занятий и др. Как показывают предыдущие исследования, в нашей стране эти вопросы по-прежнему остаются зоной заботы самих родителей и вызывают массу затруднений [8; 11]. Сегодня отношения школы и родителей зачастую характеризуются как формальные, в некоторых случаях – даже как конфликтные [2; 13].

Тем не менее в системе общего образования роль родителей расширяется: они могут участвовать в процессе создания индивидуального образовательного маршрута обучающегося, инклюзивной образовательной среды, в учебной и воспитательной работе организации [12]; играют ключевую роль в поддержке учеников с особыми образовательными потребностями (ООП) [6].

Согласно исследованиям, субъективное благополучие (СБ) – это оценка человеком своей жизни, которая включает различные параметры: удовлетворенность человеком собственной жизнью, степень достижения целей, отсутствие негативных чувств, психическое благополучие, безопасность и достаточность ресурсов [17; 21]. По мнению E. Diener, СБ складывается из когнитивного и аффективного компонентов. Когнитивная составляющая – это удовлетворенность жизнью в целом или ее отдельными сферами, аффективный компонент ассоциируется с эмоциональной реакцией на жизненные события и личным счастьем [16].

Инклюзивная трансформация школы, по мнению ученых, становится сегодня стрессовым фактором и для родителей детей с ОВЗ, и для родителей детей с нормой развития. Отмечается их тревожность по поводу совместного обучения детей в инклюзивном классе, опасения за качество обучения и психологическое благополучие [3; 23]. Чаще всего родители мало информированы и не включены в образовательный процесс, не принимают инклюзивные ценности и не готовы к взаимодействию со школой [7; 11]. Вместе с тем с точки зрения позитивного психологического функционирования в ситуации ограниченных возможностей здоровья важно исследовать не только проблемы, но и ресурсы семьи и личности, лежащие во внешних по отношению к личности условиях существования, и внутренние психологические ресурсы личности [4]. В качестве главного ресурса для своих детей родители видят положительный эмоциональный климат, организацию коммуникации в классе и с учителями, доступ к консультациям специалистов и дополнительные виды помощи [9].

Описание исследования

Цель настоящего исследования – выявление взаимосвязи показателей субъективного благополучия родителей с их оценками инклюзивной среды школы и удовлетворенностью школой.

Исследование проведено в Тюменской области Российской Федерации в школах городов Тюмень, Ишим, Тобольск, Заводоуковск и Ялуторовск, а также Тюменского, Ишимского, Заводоуковского, Тобольского, Ялуторовского районов. Эмпирическую базу исследования составили данные, полученные в результате опроса 1583 родителей детей, обучающихся в общеобразовательных школах. Сбор данных проходил в апреле-мае 2022 года.

В качестве диагностического инструментария использовались авторские опросники «Субъективное благополучие», «Оценка инклюзивной среды школы», «Удовлетворенность школой». Для статистического анализа применялся пакет статистических программ SPSS-23.0. Факторный анализ проводился с использованием метода главных компонент, метод вращения – Варимакс. Опросник субъективного благополучия содержит 51 вопрос. Баллы начислялись следующим образом: 1. Нужна дополнительная информация. 2. Не согласен. 3. Скорее не согласен. 4. Скорее согласен. 5. Полностью согласен.

Выборка участников представлена родителями детей с ОВЗ (4,2%) и без ОВЗ (95,8%). Данное распределение в целом соответствует соотношению детей в инклюзивной школе. Участие приняли родители детей 7-11 классов. Большинство родителей – из городской местности (1453 чел.), но представлено также и мнение представителей сельского населения (130 чел.). В опросе приняли участие преимущественно женщины (95,5%). Распределение родителей по полу детей примерно одинаковое: 49,7% – родители мальчиков, 50,3% – родители девочек. Большинство семей воспитывают двоих детей (53,4%), по 20% – одного или троих детей, и совсем незначительное количество семей, где более 3-х детей. 91% родителей имеют профессиональное образование: высшее – 62,7%, среднее профессиональное – 28,3%.

Результаты и их анализ

Средний балл субъективного благополучия составил 4,17 при стандартном отклонении 0,19. Таким образом, выявлен высокий уровень благополучия при высокой стабильности результатов.

Интерес вызывают крайние позиции в оценке утверждений. Самые высокие баллы получили утверждения: Я всегда осознаю естественную красоту окружающей среды (4,51); Я стремлюсь поступать так, чтобы не испытывать угрызений совести (4,5). Самые низкие баллы получили утверждения: Я удовлетворен уровнем своего дохода (3,66); Я редко испытываю чувство тревоги (3,66).

Позитивно выглядит факт, что самый высокий балл показывает утверждение о восприятии естественной красоты. Действительно, только субъективно благополучный человек может иметь в системе ценностей ценность восприятия красивого. При этом более низкие оценки удовлетворенности доходами выглядят реалистично. Хотя с учетом географического охвата выборки в данном случае прогнозировались более низкие результаты (рис. 1).

Рис. 1. Показатель СБ с учетом места жительства респондентов

При анализе не выявлено статистически значимых различий в уровне СБ родителей из разных населенных пунктов (ρ=0,163), но видна тенденция, что в населенных пунктах из сельской местности СБ родителей выше (кроме Заводоуковского района). Эта тенденция при объединении выборок на «городская/сельская местность» уже получает уровень статистически значимых различий (ρ=0,030) (рис. 2).

Рис. 2. Показатель СБ по выборкам «городская/сельская местность»

С учетом того, что среднее находится в пределах одного интервала (более 4 – скорее согласен), выявленный факт не так значим для качественных различий. Качественные различия будут описаны далее.

Проанализируем факторную модель субъективного благополучия по всей выборке родителей. Факторная модель включает 3 фактора с объясненной совокупной дисперсией 53,9%. Первый фактор: «Агентность» (18,5%). Он включает утверждения, которые позиционируют субъективное благополучие как контролируемые контексты своей жизни: Я чувствую, что в целом контролирую все стороны своей жизни (0,57); Я всегда поступаю в соответствии со своими целями (0,592); Я никогда не позволяю мрачной ситуации лишать меня чувства юмора (0,529). Второй фактор: «Удовлетворенность жизнью» (18,1%). Родители в субъективном благополучии отмечают характеристики удовлетворенности сторонами жизни: Обычно я пребываю в хорошем расположении духа (0,758); Я удовлетворен уровнем своего дохода (0,434); Я удовлетворен своими успехами и достижениями (0,482). Третий фактор: «Ценности и смыслы» (17,3%). Этот фактор объединяет утверждения, которые выражают позитивный настрой в ценностях: Я всегда осознаю естественную красоту окружающей среды (0,689); Я стараюсь находить позитивное в самых разных жизненных ситуациях (0,575); Несмотря на трудности, я всегда с надеждой смотрю в будущее (0,626).

Таким образом, субъективное благополучие опрошенных родителей – это такое состояние, которое выражается в возможности контролировать жизнь, ощущение удовлетворенности, эмоционального комфорта и смыслового наполнения жизни. Если данную факторную модель применить к образовательному процессу, то можно предположить следующее. Характер субъективного благополучия родителей может определяться следующими факторами: 1) насколько они могут занимать субъектную позицию, включаться, контролировать (участвовать в организации, быть информированными, иметь возможность влияния); 2) насколько они могут быть удовлетворены школой в контексте актуальных потребностей «здесь и сейчас»; 3) насколько школьные ситуации обеспечивают позитивный эмоциональный комфорт и имеют ценностные основания.

Следующим значимым исследовательским направлением является анализ оценок субъективного благополучия родителями, имеющими разные социально-психологические характеристики. Во-первых, нами проведен анализ различий в уровне СБ между родителями учащихся, проживающих в сельской (8,2%) и городской (91,8%) местности. Из 51 утверждения статистически значимые различия выявлены по 12 (23,5%). По данным утверждениям значимо выше СБ у родителей учащихся, проживающих в сельской местности. Важно, что эти утверждения относятся ко всем трем блокам факторов, большее их количество относится к блоку «Агентность». То есть частично, но по каждому фактору более благополучно чувствуют себя родители из сельской местности. В частности, родители учащихся из сельской местности считают, что контекст благополучия в большей мере обеспечивается возможностью их субъектности и контроля в жизни.

В процессе анализа результатов оценки инклюзивной образовательной среды нами выделены три фактора, условно названные: «коммуникация», «принципы и ценности», «организация».

Фактор «коммуникация» включает такие характеристики, как: вовлеченность в жизнь школы учащихся и родителей; участие во внеурочных мероприятиях; взаимодействие всех субъектов образования друг с другом; наличие специалистов, которые могут помочь (психолог и др.); сотрудничество с другими организациями; психологическая и физическая безопасность образовательной среды; поддержка со стороны администрации школы и пр.

Фактор «принципы и ценности» содержит следующие индикаторы: отсутствие дискриминации; наличие социальной поддержки; благоприятная эмоциональная атмосфера; внимательное отношение ко всем; одинаковые требования; учет индивидуальных особенностей каждого; уважение и толерантность и др.

Фактор «организация» включает следующие характеристики инклюзивной образовательной среды: открытость образования; адаптация образовательной среды для каждого обучающегося; безбарьерность и организация материально-технических условий доступности среды; организация дополнительных занятий для развития способностей каждого; справедливое распределение ресурсов; наличие подготовленных кадров: тьюторы, ассистенты, педагоги-психологи, логопеды и др.; включенность родителей и учеников в процесс принятия решений и т.п.

Данные факторы с общей объясненной совокупной дисперсией 48,2% для родителей учащихся, проживающих в городе, распределились следующим образом: первый фактор – «коммуникация» (21,3%); второй – «принципы и ценности» (15,6%); третий – «организация» (11,3%). Таким образом, родители при оценке инклюзивной среды ориентируются прежде всего на коммуникацию: «Школа информирует…», «Школа объясняет…», «…сближает родителей и педагогов». Это важный компонент безбарьерности и открытости образовательного пространства. На второй позиции оказались принципы, лежащие в основе инклюзивной среды, на третьей позиции – организационные условия.

Для родителей из сельской местности инклюзивная среда определяется прежде всего принципами и ценностями (первый фактор – 25,3%). Но в этом факторе принципы и ценности дополнены организационными условиями. То есть первый фактор у родителей учащихся из сельской местности условно отражает «принципы и ценности, обеспеченные организационными условиями». Вызывает интерес, что такие значения проявляются именно в сельской выборке. В соответствии с дисперсионным анализом утверждения, касающиеся организации образовательного процесса, не получили значимых отличий от выбора родителей учащихся из городской местности. В факторной модели сопряженность утверждений о принципах и ценностях инклюзии с организационными условиями свидетельствует о том, что родители учащихся из сельской местности не просто ментально ближе к инклюзивным ценностям, но и определяют значимость их организационного оснащения.

Об этом более точно свидетельствуют результаты интервью. М.Л. (36 лет, ребенок – ученик 8 класса): «Учителя знают с детства всех наших детей. И мы знаем всех ребятишек, поэтому, конечно, мы помогаем школе, чтобы не было никаких ссор». Н.Н. (41 год, ребенок – ученик 9 класса): «Конечно, у нас не хватает оборудования, как в городе, для особых ребятишек, хотя для всех: и площадки не такие, и в школе не все современное. Вот это жаль. А учителя у нас профессиональные». То есть компактность проживания, интенсивность и длительность коммуникации, достаточная автономность – важные условия инклюзии в образовании. При этом значимость организационных условий определяется с позиции осознания их дефицита.

Анализ данных позволил вычислить уровень выраженности субъективного благополучия родителей (рис. 3).

Рис. 3. Уровень выраженности субъективного благополучия родителей

Полученные результаты позволяют провести анализ сопряженности СБ с характеристиками инклюзии в школе (табл. 1).

Таблица 1. Сопряженность СБ родителей с вовлеченностью в инклюзивный процесс в школе (N=1583)

Как мы видим, родители с высоким СБ более активно вовлечены в инклюзивный процесс в школе (Хи-квадрат Пирсона=44,119, ρ=0,000). Особенно ярко это проявляется в позициях «вовлечен в организацию мероприятий и планирование» (практически в 9 раз), «участвую в принятии решений совместно со школой» (в 4 раза). При этом значимой сопряженности СБ с наличием ребенка с ОВЗ не выявлено (Хи-квадрат Пирсона=0,881, ρ=0,644).

Одним из важных для анализа позиции родителей в сфере инклюзии мы считаем вопрос: «Как Вы относитесь к тому, что Ваш ребенок будет учиться в инклюзивной среде?». Потому что это утверждение должно восприниматься родителями максимально реалистично и оцениваться наиболее объективно (табл. 2).

Таблица 2. Сопряженность СБ родителей с отношением к обучению ребенка в инклюзивной среде (N=1583)

Несмотря на то, что статистически значимой сопряженности не выявлено (Хи-квадрат Пирсона=10,251, ρ=0,114), можно увидеть тенденцию. В частности, среди родителей с высоким уровнем СБ самое большое количество (165 чел.) выбрало ответ «позитивно». Это еще один аргумент в понимание сопряженности СБ родителей с их позицией в отношении инклюзии в образовании.

Уточним выявленную тенденцию на анализе вопросов о понимании инклюзии и принятии ее идей и ценностей (табл. 3).

Таблица 3. Сопряженность СБ родителей с пониманием, что такое инклюзия (N=1583)

Выявлена статистически значимая сопряженность СБ и понимания родителями инклюзии (Хи-квадрат Пирсона=23,525, ρ=0,000). Особенно наглядно это видно в количественном выражении, когда ответ «хорошо понимаю» выбирают свыше 90% респондентов. Это доказывает, что благополучие и инклюзия связаны. Несмотря на то, что субъективное благополучие – индивидуальная личностная характеристика, она связана с социальными условиями, в которых живет человек.

Для уточнения позиции родителей в анкете был задан вопрос «Принимаете ли Вы идеи и ценности инклюзии?» (табл. 4).

Таблица 4. Сопряженность СБ родителей и принятия идей и ценностей инклюзии (N=1583)

На основе полученных данных выявлена статистически значимая сопряженность СБ и принятия родителями идей и ценностей инклюзии (Хи-квадрат Пирсона=41,052, ρ=0,000). То есть субъективно благополучные родители точнее понимают инклюзию и принимают ее идеи и ценности.

Полученные данные и выявленные тенденции позволяют нам перейти к исследованию различий в оценке инклюзии в образовании разных выборок родителей. Первый опросник касался оценки родителями инклюзивной среды школы. В опроснике для родителей было уточнено понятие инклюзивной среды школы как организации, в которой созданы условия для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (рис. 4).

Рис. 4. Оценка инклюзивной среды школы родителями с разным уровнем СБ (в легенде линии представляют средние значения по каждому утверждению опросника)

Отмечаемая тенденция к более высоким оценкам инклюзивной среды школы родителями с высоким СБ была подтверждена U критерием Манна-Уитни при сравнении низкого и высокого уровня СБ (по всем 36 утверждениям ρ=0,000).

Во втором опроснике исследовались особенности удовлетворенности школой родителями (рис. 5).

Рис. 5. Оценка удовлетворенности школой родителями с разным уровнем СБ (в легенде линии представляют средние значения по каждому утверждению опросника)

U критерий Манна-Уитни подтвердил значимые различия в оценке удовлетворенности школой родителями с низким и высоким уровнем СБ (по всем 20 утверждениям ρ=0,000). Родители с высоким уровнем СБ значимо выше удовлетворены школой.

Анализ опросника о ресурсах и рисках инклюзии рассмотрим по данным блокам (рис. 6).

Рис. 6. Оценка ресурсов и рисков инклюзии родителями с разным уровнем СБ (в легенде линии представляют средние значения по каждому утверждению опросника)

U критерий Манна-Уитни подтвердил значимые различия в оценке ресурсов и рисков инклюзии родителями с низким и высоким уровнем СБ (по всем 21 утверждениям ρ=0,000). Интересно, что, с одной стороны, родители с высоким уровнем СБ более высоко оценивают ресурсы инклюзии, тем самым демонстрируя понимание ее потенциала и значимости ценностей. С другой – эти же родители значимо отмечают и более высокий уровень рисков инклюзии. Это подтверждает ранее выявленный феномен, что ресурсы и риски – не противоположные контексты инклюзии. Если человек отмечает ресурсность инклюзивного образования, то это не означает, что он не видит его рисков. Данные результаты отражают осознанную и взвешенную позицию человека, который реально вовлечен в образовательный процесс. В этом случае значительно слабее выглядит позиция родителей с низким уровнем СБ, которые не обостряют представление о рисках инклюзии в школе, но и не выделяют ее ресурсов.

Полученные результаты обозначили необходимость анализа факторных моделей оценки инклюзивной среды школы выборок родителей с высоким и низким уровнем СБ. Сравнение факторных моделей показывает, с одной стороны, их близость по структуре, с другой стороны, они отличны как в отношении нагрузки, так и наполнения. Проанализируем данные модели в соответствии с принятыми ранее названиями факторов: «Принципы и ценности», «Коммуникация», «Организация». Модель оценки инклюзивной среды родителями с низким СБ показывает следующую последовательность факторов: принципы и ценности – организация – коммуникация. То есть инклюзивная среда определяется ценностями, принятыми в школе. Далее – какие организационные условия для этого созданы и как обеспечена коммуникация. Модель оценки инклюзивной среды родителями с высоким СБ уникальна по нагрузкам первых факторов (первый – 25,122%, второй – 22,467%, третий – 5,204%). В содержательном плане представлена следующей иерархией: принципы и ценности (первый), коммуникация (второй), в том числе включает утверждения, относимые к фактору «организация». То есть организационный компонент для родителей с высоким СБ является сопряженным в оценке инклюзивной среды и с «принципами и ценностями», и с «коммуникацией». Полученный факт сопряженности может быть опосредованно подтвержден результатами факторной модели субъективного благополучия, первый фактор был определен как «Агентность». Поэтому в оценке инклюзивной среды фактор «организация» может быть характеристикой агентности и включен в контексты инклюзивных принципов, ценностей и коммуникации.

Выводы

В рамках проведенного исследования прослеживается устойчивая связь субъективного благополучия родителей с их оценками инклюзивной среды школы и удовлетворенностью школой. При этом в качестве вывода следует уточнить, что данная связь является зарегистрированным результатом эмпирического исследования.

Качественная характеристика полученных данных позволяет заключить, что субъективное благополучие для родителей – это их оценка своей жизни, которая детерминируется следующими факторами: возможностью контролировать жизнь, ощущением удовлетворенности, эмоционального комфорта и смыслового наполнения жизни. Такое понимание субъективного благополучия родителями, по нашему мнению, имеет практико-ориентированный контекст: создание условий для актуализации данных факторов в школе может способствовать поддержке и повышению уровня субъективного благополучия родителей.

Выявлено, что субъективное благополучие значимо выше в выборке родителей, проживающих в сельской местности, при этом оно сопряжено с такими характеристиками инклюзии в школе, как: уровень вовлеченности в инклюзивный процесс; понимание инклюзии; принятие идей и ценностей инклюзии. Различие в приоритетности факторов оценки инклюзивной образовательной среды может являться ориентиром для построения партнерства с родителями. Например, так как для семей, проживающих в городской местности, в первую очередь важна коммуникация, то школе необходимо развивать разные каналы информирования, предотвращая их засоренность и перегрузку, получения обратной связи в ходе реализации инклюзивных процессов. Также важно создавать дружественные коммуникативные площадки, досуговые группы, объединения, генерирующие и участвующие в воплощении решений по улучшению школьной среды, поддерживать их работу. Школа также может улучшать базовую коммуникацию в семьях через тренинги для детей и родителей, направленные на осознание коммуникативных моделей, их трансформацию, тренировку базовых коммуникативных умений. Для родителей из сельской местности инклюзивная среда определяется прежде всего принципами и ценностями, обеспеченными организационными условиями. Поэтому приоритетными в инклюзивной политике школы должны быть события, направленные на развитие инклюзивной культуры, развитие домашней и школьной вовлеченности родителей на основе осознания ценностей такой вовлеченности, формирование поддерживающих структур и сообществ, оснащение инклюзивных пространств.

В исследовании зафиксирован значимо более высокий уровень удовлетворенности школой родителями с высоким уровнем СБ. Кроме того, они более высоко оценивают ресурсы инклюзии, тем самым демонстрируя понимание ее потенциала и значимости ценностей, а также понимают и высокий уровень рисков инклюзии. Поэтому родители с высоким уровнем СБ могут составлять опору в реализации инклюзивной политики и практики в школе. Реализовать такую задачу возможно через адресное вовлечение родителей с высоким уровнем СБ в процесс выработки и принятия решений и участие в инклюзивной образовательной политике на уровне школы и микрорайона.

Проведенное исследование доказывает, во-первых, важность обращения внимания и учета «голоса родителей» при проектировании и организации инклюзивной образовательной среды. Это позволит повысить удовлетворенность школой и обеспечить учет особых образовательных потребностей разных категорий обучающихся. Во-вторых, исследование доказывает необходимость внимательного и бережного отношения к субъективному благополучию родителей, так как родители с высоким уровнем СБ в большей степени готовы активно включаться и поддерживать инклюзивную политику и практику. Кроме того, благополучие родителей во многом определяет и благополучие детей, позволяет создавать безопасную, дружественную и развивающую среду в условиях инклюзивной школы. Перспективами продолжения исследования по данной тематике могут быть изучение сопряженности субъективного благополучия детей, родителей и педагогов в контексте факторов инклюзивной трансформации образования, а также изучение субъективного благополучия родителей детей с ОВЗ и факторов, его определяющих.

1. Антипин С.Г. Традиции наставничества в истории отечественного образования: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2011. С. 30.
2. Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Наставничество в образовании: нужен хорошо заточенный инструмент // Профессиональное образование и рынок труда. 2019. № 3. С. 4–18. DOI:10.24411/2307-4264-2019-10301
3. Ваганова О.И., Гладкова М.Н., Кобалян А.А. Формы и виды наставничества педагогических работников в образовательных организациях // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 76-3. С. 49–52.
4. Гаврутенко Т.В. Организационно-педагогические условия развития наставничества учителей: управленческая практика / Т.В. Гаврутенко, Л.А. Мокрецова // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2022. № 1(34). С. 135–140. DOI:10.36809/2309-9380-2022-34-135-140
5. Гаврушева Ю.В. Управление развитием системы наставничества в образовательной организации // Символ науки. 2021. № 12-2. С. 78–80.
6. Дудина Е.А. Наставничество, как особый вид педагогической деятельности: сущностные характеристики и структура // Вестник Новосибирского гос. педагогического университета. 2017. Т. 7. № 5. С. 25–36. DOI:10.15293/2226-3365.1705.02
7. Илалтдинова Е.Ю., Фролова С.В. Проблемы и зарубежный опыт технологизации наставничества в профессиональном развитии педагога // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 53. С. 17.
8. Кашаев А.А., Петренко А.А. Управление наставнической деятельностью по развитию профессионализма педагогов в школе // Психолого-педагогический поиск. 2022. № 4(64). С. 49–60. DOI:10.37724/RSU.2022.64.4.006
9. Кузнецов А.Н. Аспекты методологии наставнической деятельности как научная основа ее регламентации // Психолого-педагогический поиск. 2023. № 3(67). С. 16–25. DOI:10.37724/RSU.2023.67.3.002
10. Ладилова Н.А. Цифровые ресурсы в практике наставнической деятельности российских образовательных организаций // Вестник МГПУ. Серия: Информатика и информатизация образования. 2022. № 3(61). С. 95–112. DOI:10.25688/2072-9014.2022.61.3.09
11. Льюис Г. Менеджер-наставник. М.: Баланс Клуб, 2002. 192 с.
12. Марголис А.А. Институционализация наставничества как ресурс профессионального развития российских педагогов / А.А. Марголис, Е.В. Аржаных, М.Р. Хуснутдинова // Вопросы образования. 2019. № 4. С. 133–159. DOI:10.17323/1814-9545-2019-4-133-159
13. Медведев Я.В. Развитие феномена «наставничество» в педагогической науке и практике // Человек и образование. 2022. № 4. С. 151–157. DOI:10.54884/S181570410018647-6
14. Мухаметзянова Ф.Ш., Исланова Н.Н. Наставничество как механизм поддержки профессионального развития педагогов // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. Т. 8. № 5. С. 8.
15. Палитай И.С., Попова С.Ю., Селезнева А.В. Наставничество как технология работы с молодыми лидерами в современной России: психологические основания и возможности реализации // Образование личности. 2019. № 3-4. С. 19–27.
16. Поздеева С.И. Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставничества // Научно-педагогическое обозрение. 2017. № 2(16). С. 87–91. DOI:10.23951/2307-6127-2017-2-87-91
17. Рай Л. Развитие навыков эффективного общения / Пер. с англ. В. Германова. СПб.: Питер, 2002. 288 с.
18. Ричи Ш., Мартин П. Управление мотивацией: Учеб. пособие для вузов / Пер. с англ., под ред. проф. Е.А. Климова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. 399 с.
19. Рубцов В.В., Марголис А.А. Учитель для новой школы: модернизация педагогического образования в России // Образовательная политика. 2010. № 4(42). С. 42–55.
20. Себельдина Е.В. Формирование психолого-педагогической готовности опытных сотрудников к наставнической деятельности // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 68-4. С. 144–146.
21. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.
22. Федоров О.Д., Ящук Н.Р. Онтологическая модель наставничества молодых учителей // Ярославский педагогический вестник. 2021. № 5(122). С. 38–49. DOI:10.20323/1813-145X-2021-5-122-38-49
23. 23. Фомицкая Г.Н., Базарова Т.С. Оценка готовности учителя к наставнической деятельности в общеобразовательной организации // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2023. Т. 8. № 9. С. 1015–1022. DOI:10.30853/ped20230148
24. Челнокова Е.А., Тюмасева З.И. Эволюция системы наставничества в педагогической практике // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6. № 4. С. 12–15. DOI:10.26795/2307-1281-2018-6-4-11
25. Aparicio-Molina C., Sepúlveda-López F. Teacher Professional Development: Perspectives from a Research Experience with Teachers // Online Submission. Revista Electrónica Educare. May-Aug 2023 (ED629326). Vol. 27. No. 2. P. 1–16.
26. Brandisauskiene A., Cesnaviciene J., Miciuliene R., Kaminskiene L. What Factors Matter for the Sustainable Professional Development of Teachers? Analysis from Four Countries // Journal of Teacher Education for Sustainability. 2020. Vol. 22. Issue 2. Р. 153–170. DOI:10.2478/jtes-2020-0022
27. Cassels W., Alvero K., Pierson R. Leading toward improvement // Internal Auditor. Jun 2018. Vol. 75. Issue 3. P. 41–45.
28. Clutterbuck D. Everyone Needs A Mentor. CIPD – Kogan Page. 5th edition. 205 p.
29. Dey M., Lim L., Ross F. The impact of mentoring: How to build on success // Journal of Accountancy. 2021. Vol. 232. Issue 3. P. 29–36.
30. Drew J. How to Start and Run a Mentoring Program // Journal of Accountancy. Mar 2014. Vol. 217. Issue 3. P. 34–39.
31. Janesko C. Mentorships That Work: Successful Mentoring Programs Can Improve Communication And Leadership Skills And Result In Career-Spanning Relationships // Internal Auditor. Oct 2020. Vol. 77. Issue 5. P. 47–51.
32. Loesch B.L. Professional Development: How Can It Best Be Delivered? // Illinois Reading Council Journal. Summer 2023. Vol. 51. Issue 3. P. 14–24. DOI:10.33600/IRCJ.51.3.2023.14
33. Meutstege K., Van Geel M., Visscher A. Evidence-Based Design of a Teacher Professional Development Program for Differentiated Instruction: A Whole-Task Approach // Education Sciences. Oct. 2023. Vol. 13. Issue 10. P. 985. DOI:10.3390/educsci13100985
34. Meyer C. Mentoring for executives and managers // Journal of Accountancy. 2017. Vol. 223. Issue 3. P. 1–4.
35. Montgomery B.L., Sancheznieto F., Dahlberg M.L. Academic Mentorship Needs a More Scientific Approach // Science & Technology. 2022. Vol. 38. Issue 4. P. 84–87.
36. Qin X., Liu S. The relationship between principal support, teacher professional identity, and teacher professional learning in China: Investigating gender differences // Psychology in the Schools. Dec. 2023. Vol. 60. Issue 12. P. 4871–4884. DOI:10.1002/pits.23066
37. Tay L.Y., Ramachandran K., Ong Woei L.M., Towndrow P.A. Empowerment through distributed leadership in reconciliating tensions and dilemmas in teacher professional development // Teacher Development. Nov. 2021. Vol. 25. Issue 5. P. 647–668. DOI:10.1080/13664530.2021.1939133
38. Wibowo D. The role of school culture in teacher professional development for peace education: the case of Sukma Bangsa School Pidie in post-conflict Aceh, Indonesia // Journal of Peace Education. Aug. 2022. Vol. 19. Issue 2. P. 182–204. DOI:10.1080/17400201.2021.2015573
39. Wright J. R. Leading the way to success // Journal of Accountancy. Jan. 2018. Vol. 225. Issue 1. P. 26–26.