Представления педагогического коллектива о безопасности образовательной среды

Статья посвящена изучению представлений педагогического коллектива о безопасности учебной среды. В ходе проведения исследования было обнаружено, что для значительного числа учителей психологическая атмосфера учебного заведения не является комфортной. Психологическая безопасность образовательного процесса учебного заведения, переживаемая учителями как состояние защищенности от психологического насилия, удовлетворенности основных потребностей в личностно-доверительном общении, является условием, запускающим позитивные возможности психического и профессионального развития всех участников учебно-воспитательного процесса. Эмпирическое исследование показало, что факторы социально-психологической безопасности взаимосвязаны между собой, но определяющим является индивидуально-личностный фактор, так как психологически комфортные ситуации в образовательном процессе зависят от их индивидуального восприятия и переживания самими субъектами данного процесса.

Понятие защищенности тесно связано с понятием безопасности, а безопасные условия просто необходимы для личностного развития. Межличностные отношения бывают очень разные по своему ценностному содержанию, поэтому они могут иметь различные последствия для участвующих в них личностей. Некоторые отношения обезличивают людей, при других  появляются возможности развития индивидуальности каждого. Особенности взаимоотношений задает пространство развития личности, а именно построение этих взаимоотношений и являет собой реальный процесс ее развития. Психологическую безопасность образовательной среды, по мнению В.И. Слободчикова, создает характер отношений [5].

Психологическая безопасность рассматривается нами в трех аспектах:

• как состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников;
• как система межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности (референтной значимости среды); убеждают человека, что он пребывает вне опасности (отсутствие вышепе­речисленных угроз); укрепляют психическое здоровье;
• как система мер, направленных на предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности [1; 4].

В данной работе мы рассмотрим вопросы организации и методологии исследования базовых убеждений преподавательского состава о безопасности образовательной среды.

Актуальность исследования обусловлена следующими основными моментами:

• —реализация принципа гуманизации образования;
• индивидуальный подход к участникам образовательного процесса;
• —создание в учебном заведении атмосферы психологического комфорта.

Безопасность – это состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз [2; 3].

Актуальность исследования данной проблемы обусловлена также противоречием между значимостью условий психологической безопасности образовательной среды, в которой осуществляется развитие и формирование личности, и недостаточной изученностью представлений о характере межличностных отношений ее участников.

Концепция психологической безопасности образовательной среды – это система взглядов на обеспечение безопасности участников от угроз, содействие позитивному развитию и психическому здоровью в процессе педагогического взаимодействия.

Цель исследования – установить базовые убеждения преподавательского состава о безопасности образовательной среды.

Гипотеза, положенная в основу нашего исследования, состоит в том, что социально-психологическая безопасность образовательной среды обеспечивается сочетанием межличностного, индивидуально-личностного и внешнего (фактор среды) факторов.

Индивидуально-личностное восприятие ситуации образовательного процесса в учебном заведении очень тесно связано с нарушением социально-психологической безопасности.

Изучение психологической безопасности образовательной среды основывается на принципах гуманитарной экспертизы образования. Здесь самыми важными являются две функции: защитная (обозначающая отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями, требованиями психологии, здоровья и т. п.) и развивающая (данная фиксация не просто констатирует, но выявляет «отправную точку» развития психологических ресурсов образовательной среды).

Защищенность от психологического насилия во взаимодействии рассматривалась по значимым направлениям:

защищенность от унижения/оскорблений,

• от угроз,
• от того, что тебя заставят делать что-либо против твоего желания,
• от игнорирования,
• от недоброжелательного отношения;
• от внешних угроз, в частности, от террористических актов.

В исследовании принимал участие педагогический коллектив одного из московских колледжей. На подготовительном этапе был подобран психодиагностический инструментарий для исследования факторов психологической безопасности образовательной среды (табл.1).

Таблица 1.

Исследование факторов социально-психологической безопасности образовательной среды по мнению педагогического коллектива

Факторы социально-психологической безопасности учителей
средовой	межличностный	индивидуально-личностный
Методика «Среда–Метафора» (адаптированная Ю.С. Мануйловым)	Методика «Среда–Метафора» (адаптированная Ю.С. Мануйловым)	Ранговая решетка Салмон – Баннистера (модифицированная методика репертуарных решеток Дж. Келли)
Цветовой тест отношений (ЦТО) Ф. Бажина и М. Эткинда	Цветовой тест отношений (ЦТО) Ф. Бажина и М. Эткинда	Личностный семантический дифференциал Ч. Осгуда
Анкета	Анкета

Описание результатов исследования

В ходе проведенного исследования респонденты заявили об имеющейся неудовлетворенной потребности в безопасности образовательной среды.

Усредненные значения уровня неудовлетворенности основных потребностей учителей представлены на рисунке.

Рис.1. Усредненные значения степени неудовлетворенности потребностей

Таким образом видно, что первое место по уровню неудовлетворенности занимает необходимость в безопасности – 24,8 % учителей не удовлетворены уровнем психологической безопасности образовательной среды. Для этой категории учителей психологическая атмосфера учебного заведения не является комфортной. На втором месте находятся потребности в признании и материальное обеспечение, соответственно 20,27  и 20,5 %. Эти показатели говорят о стремлении учителей к признанию и улучшению их материального положения. Потребности в межличностном общении (18,5 %) и в самовыражении (15,9 %) менее выражены, но имеют очень большое индивидуально-личностное значение для учителей.

Средние показатели эмоционального отношения учителей к среде учебного заведения, полученные с помощью теста Ф. Бажиной и М. Эткинда «Цветовой тест отношений (ЦТО)», представлены в табл. 2.

Таблица 2.

Среднее значение по методике ЦТО

Среда	Среднее значение по предпочтению	Среднее значение относительно психол. безопасности
Администрация колледжа	-0,10	-0,02
Библиотека	0,26	-0,07
Секции	0,28	-0,26
Ученический профком	0,26	0,06
Учебная группа	0,06	0,01
Ученический центр	0,06	0,09
Учебный процесс	0,01	0,11
Преподавательский состав	-0,25	0,29
Территория колледжа	0,03	0,13
Колледж в целом	0,27	0,26
Психологическая безопасность	0,07

Анализируя полученные результаты, можно сказать, что в целом учебное заведение воспринимается позитивно: учителя демонстрируют скорее положительное, чем равнодушное отношение – r=0,27 и соотносят его с понятием психологическая безопасность – r=0,26, а его отдельные элементы воспринимаются по-разному: от принятия до полного отрицания. Принятие факта нахождения в учебном заведении воспринимается позитивно, но за годы преподавания происходит некоторое разочарование в его отдельных элементах (структурах, подразделениях).

Исследуя результаты распределения ответов по блоку вопросов «Среда–метафора», следует отметить, что большая часть учителей оценивают элементы образовательной среды как положительно, так и отрицательно. Отрицательные оценки получили такие элементы, как учебная группа (72 % от общего числа опрошенных учителей) – межличностный фактор; учебный процесс (50 %) – средовой фактор; преподавательский состав (51 %) – межличностный фактор.

Полученные результаты указывают на возможность конфликтных ситуаций, натянутых взаимоотношений между учителями внутри учебного учреждения, а также на осознание учителями, что их ожидания не оправдываются.

Были также установлены элементы с отрицательным модулем восприятия – на них указали более 50 % учителей. Всего выделено три зоны: учебная группа, учебный процесс и преподавательский состав. Две из них относятся к межличностному фактору нарушений психологической безопасности в учебном заведении.

Следует обратить внимание, что среди полученных в выборе респондентов данных полностью отсутствуют нейтральные (индифферентные) элементы среды, что говорит о личностной значимости всех компонентов среды учебного учреждения для учителей.

Итак, анализ полученных результатов исследования говорит о положительном восприятии среды учебного учреждения в целом (средовой фактор) и отрицательном – межличностных отношений в учебной группе (межличностный фактор).

Результаты анкетирования учителей свидетельствуют о наличии в учебных группах элементов психологического насилия, проявляющегося в конфликтах с учениками, нетерпимости друг к другу, давлении со стороны учащихся, неприятии индивидуального мнения и особенностей, т. е. группа воспринимается большинством учителей как источник нарушения психологического равновесия.

Результаты по методике Салмон–Баннистера

Анализ конструктов результатов исследования учителей позволил определить индивидуально-личностные факторы, являющиеся биполярными. Название каждого фактора определялось эквивалентом ведущей ситуации-конструкта.

 Первый фактор (конструкт «Возможность прогнозирования поведения партнера по общению») говорит, что для того чтобы чувствовать собственную психологическую безопасность в учебном заведении, для учителей важна возможность прогнозирования поведения коллег. Учителя предпочитают взаимодействовать с людьми, от которых знают, что ожидать.

Второй фактор (конструкт «Осознание скрытого воздействия») характеризует представление о психологической безопасности как способности вовремя осознать и ограничить давление извне, со стороны окружающих (коллег, студентов, администрации и т. д.). Ситуация такого манипулирования создает чувство дискомфорта, а отсюда следует отрицательное восприятие среды учебного заведения. Поэтому одним из направлений работы психолога является создание благоприятных условий взаимодействия, что будет способствовать более продуктивной деятельности и конструктивному взаимодействию, основанным на взаимодоверии и уважении.

Третий фактор (конструкт «Уверенность в себе») показывает значимость личностных качеств учителей, что отражает способность быть уверенными в себе при любых обстоятельствах. Психологическая безопасность каждого учителя в учебном заведении напрямую зависит от индивидуально-личностных качеств, которые обеспечивают уверенное поведение (самооценка, знания, ответственность, инициативность, учет личных проблем и затруднений, самоорганизация и т. д.).

Четвертый фактор (конструкт «Противостояние психологическим провокациям») является менее значимым, но указывает на различные способы поведения учителей, т. е. необходим для выбора поведенческих стратегий.

Для одних людей их личная психологическая безопасность будет заключаться в возможности противостоять психологическим провокациям в виде избегания (ухода в сторону) от прямого ответа или же, наоборот, выбора агрессивной позиции, защиты своих прав.

В конкретной ситуации взаимодействия (например, «учитель–администрация», «учитель–коллеги», «учитель–охранники», «учитель–библиотекари», «учитель–ученики» и т. д.) каждый человек, обладающий определенным уровнем власти (контроля) над другими людьми, может воспользоваться данным положением вещей в ущерб зависимого от него человека. Относительная свобода выбора стратегии поведения учителя обеспечивает формирование ощущения комфорта в ситуации.

С помощью факторного анализа данных методики личностного семантического дифференциала Ч. Осгуда была получена факторная матрица. В таблице 3 представлены четыре основных подфактора, которые включает в себя индивидуально-личностный фактор психологической безопасности. Названия подфакторов определялись путем учета входящих в них значений.

Таблица 3.

Факторная матрица по методике «Личностного семантического дифференциала»

Наибольший вес имеет подфактор «Морально-нравственная установка» (24,3 %), который показывает большую значимость морально-нравственных качеств участников образовательной среды для создания психологически безопасной обстановки в учебном заведении.

На втором месте находится подфактор «Активно-деятельностная установка» (13,3 %), которая указывает на зависимость между стилем поведения участников образовательного процесса и степенью их субъективного представления о психологической безопасности.

 На третьем месте подфакторы, имеющие меньший вес, – это «Жизненная позиция» (8,9 %) и «Социально-личностная установка» (7,8 %), они отмечают важность наличия внутреннего стержня (личностных качеств, состава) личности, определенной социальной установки и стиля взаимодействия с окружающими для создания необходимого уровня психологической безопасности.

Итак, психологическая безопасность образовательного процесса учебного заведения, переживаемая учителями как состояние защищенности от психологического насилия, удовлетворенности основных потребностей в личностно-доверительном общении, является условием, запускающим позитивные возможности психического и профессионального развития всех участников учебно-воспитательного процесса. Эмпирическое исследование показало, что факторы социально-психологической безопасности взаимосвязаны между собой, но определяющим является индивидуально-личностный фактор, так как психологически комфортные ситуации в образовательном процессе зависят от их индивидуального восприятия и переживания самими субъектами данного процесса.

1. Алексеева Л.Ф. Психическая саморегуляция активности личности // Психические механизмы регуляции активности: Сб. науч. тр. Новосибирского гос. пед. ун-та. Новосибирск, 2001.
2. Белоус О.В. Формирование саморегуляции как фактор повышения профессионализма учителя // Ежегодник Российского психологического общества: Мат-лы 3-го Всероссийского съезда психологов, 25–28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб., 2003. Т. 1.
3. Бычков О.В. Тактика подготовки сотрудников ОВД к действиям в экстремальных условиях // Проблемы, пути становления и дальнейшего развития психологической службы органов внутренних дел: Мат-лы конференции практических психологов ОВД. Часть 2. Домодедово, 1998.
4. Вахнина В.В. Психологические особенности мотивации личности руководителя органа внутренних дел. Дисс. …канд. психол. наук. М., 1999.
5. Калягин Ю.С., Коноплева И.Н. Обучение сотрудников правоохранительных органов саморегуляции психических состояний // Ананьевские чтения–2010. Современные прикладные направления и проблемы психологии: Мат-лы научной конференции, 19–21 октября   2010 г. Часть 2 / Отв. ред. Л.А. Цветкова. СПб., 2010.
6. Коноплева И.Н. Организация психологической подготовки сотрудников милиции к оперативно-служебной деятельности // Электронный журнал PSYEDU.ru. 2010. № 3.
7. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989.
8. Листков В.Б., Хоменко А.Н. Морально-психологическая подготовка курсантов в ходе занятий по тактико-специальной подготовке (ТСП) // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2003. № 1 (19).
9. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журн. 2001. Том 22, № 1.
10. Моросанова В.И. Личностные аспекты стилевой саморегуляции // Ежегодник Российского психологического общества: Мат-лы 3-го Всероссийского съезда психологов, 25⎼28 июня 2003 г.: В 8 томах. СПб., 2003. Т. 5.
11. Новиков В.С., Боченков А.А., Литвинцев С.В., Чермянин С.В., Шустов Е.Б. Психофизиологическое обеспечение боевой деятельности частей и подразделений // Методические указания. М., 1995.
12. Пацакула И.И. Психология профессиональной безопасности сотрудников спецподразделений правоохранительных органов в экстремальных условиях деятельности. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Рязань, 2001.
13. Поздняков В.М. Отечественная пенитенциарная психология: история и современность. М., 2000.
14. Прикладная юридическая психология: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф. А.М. Столяренко. М., 2001.
15. Прохоров А.О. Функциональная структура регуляции психических состояний / Вестник Российского гуманитарного научного фонда. Бюллетень. 2003. № 1 (30).
16. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.
17. Смирнов В.Н. Концепция экстремально-психологической подготовки сотрудников ОМОН и СОБР // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2002. № 1 (17).
18. Смирнов В.Н. Особенности профессиональной экстремально-психологической подготовки сотрудников специальных подразделений органов внутренних дел. Монография. М., 2003.
19. Формирование мотивационной готовности сотрудников органов внутренних дел к службе. Отчет о НИР. М., 2002.
20. Целиковский С.Б. Особенности реализации принципа обратной связи в обучении саморегуляции психических состояний. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1994.
21. Blak R.A. Critical incident debriefing for law enforcement personel: A model // Critical incident in Policing: Revised. Washington, DC., 1991.
22. Horn J.M. Critikal incidents for law enforcement officers // Critical incidents in Policing. Revised. Washington, DC., 1991.
23. Nielsen E. Faktors influencing the nature of postraumatic stress disorders / Critical Incidents in Policing.Rewised.Washington, DC., 1991.
24. Pierson T. Critical Insident Stress: A Serious Law Enforcement Problem // Police Chief. 1989. № 2.