Портал психологических изданий PsyJournals.ru
ОТКРЫТЫЙ ДОСТУП К НАУЧНЫМ ИЗДАНИЯМ 
Каталог изданий 71Рубрики 51Авторы 6678Ключевые слова 15614 АвторамИздателямRSS RSS
ВАК РИНЦ ВИНИТИ Web of Science PsycINFO EBSCO Ulrichsweb DOAJ ERIH PLUS
CrossRef

Культурно-историческая психология

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатная версия): 1816-5435

ISSN (online): 2224-8935

DOI: http://dx.doi.org/10.17759/chp

Издается с 2005 года

Периодичность: 4 номера в год

Доступ к электронным архивам: открытый

Аффилирован ISCAR

 

Память в учебной деятельности школьника 452

Репкина Н.В., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Луганского Национального университета им.Тараса Шевченко, доцент

Аннотация

В статье предлагается один из возможных подходов к развитию представлений о памяти человека, опирающийся на результаты ее изучения в обучении с позиций деятельностной концепции, внутренняя логика которой потребовала перехода к исследованию памяти в рамках реальной учебной деятельности. При этом на первый план выступила связь памяти не с психологической структурой действия, а с процессами саморегуляции субъекта, прежде всего с целеполаганием. Будучи рефлексивным по своей природе, целеполагание обусловливает соответствующий характер всех мнемических процессов. Тем самым, по мнению автора, основной функцией памяти оказывается не простое сохранение или селекция иосмысление опыта, а его рефлексивная организация непосредственно в процессе накопления. Теоретическая правомерность и практическая перспективность такого понимания памяти подтверждается полученными автором материалами экспериментального и массового обучения, направленного на развитие школьника как субъекта учебной деятельности.

Ссылка для цитирования

Фрагмент статьи

В условиях реальной учебной деятельности отчетливо обнаруживается зависимость непроизвольной памяти от процесса целеполагания, тогда как в условиях лабораторного эксперимента проявляется лишь ее зависимость от содержания заданной цели.

При таком понимании связи между памятью и процессом целеполагания получают свое объяснение указанные выше, на первый взгляд, внутренне противоречивые факты. В самом деле, ученики, выделившие в качестве цели действия содержание понятия, при ее конкретизации имеют возможность опираться на соответствующую общую модель, которая неоднократно конструировалась в процессе предшествующего обучения, была содержательно обобщена и освоена учениками. В такой общей модели понятия фиксируются его основные смысловые компоненты и связь между ними. Фактически, такая модель является и моделью логической структуры определения. Однако в процессе обучения она никогда не рассматривалась с этой стороны и осознавалась учениками только как модель, отражающая основное содержание понятия. Понятно, что в эту модель обязательно должны быть вписаны и соотнесены друг с другом все элементы понятия, в том числе и те, которые входят в структуру его определения. Но так как ученики не осознавали эту структуру, они не выделяли определение понятия в качестве особого предмета и не могли непроизвольно запомнить его. Тем не менее в случае необходимости они имели возможность его сконструировать, опираясь на выделенные смысловые элементы понятия и содержательную связь между ними. Отвечая на соответствующий вопрос, ученики не воспроизводят определение в готовом виде, а активно конструируют его. Об этом свидетельствует как вариативность речевого оформления определения понятия, так и сам процесс его формулирования, изобилующий паузами, оценочными репликами, поправками и т. п. Это дает основание утверждать, что непроизвольная память, опирающаяся на содержательно-обобщенную модель понятия, оказывается столь же рефлексивной, как и действия, продуктом которых она является.

В силу неосознанности логической структуры определения, зафиксированной в общей схеме понятия, часть учеников (20 %), решавших ту же познавательную задачу, неточно выделили смысловые элементы понятия. Такими же неточными и неполными оказались результаты конструирования определения понятия: в нем отсутствовал родовой признак падежа — грамматическая форма слова, которая при объяснении материала рассматривалась отдельно.Она не была соотнесена учениками с моделью понятия и поэтому оказалась незафиксированной в непроизвольной памяти.

Ученики, выделившие в качестве предмета действия словесное определение понятия, естественно, не выделяли ни смысловые элементы понятия, ни содержательные связи между ними. Но они не могли решить и поставленную перед собой задачу, так как не осознавали структуру логического определения понятия. Поэтому, пытаясь сформулировать такое определение, они могли опираться только на его речевую форму, стихийно усвоенную в процессе общения («стол — это где едят»). Такие «определения» представляли собой формальное, часто бессмысленное сочетание случайно удержанных в памяти слов («падеж — это форма числа» и т. п.).

Связь непроизвольной памяти с моделью, на которую опирается определение цели действия, обнаруживается и в особенностях запоминания дополнительного материала (количество падежей в разных языках). Ученики, определившие и конкретизировавшие цель действия на основе модели содержания понятия, стремились соотнести с ней каждый очередной факт, сообщаемый экспериментатором. Поэтому дополнительный материал оказался содержательно связанным с выделенной целью действия. Это обнаружилось в особенностях воспроизведения этого материала. Во-первых, ученики воспроизводили его в обобщенной, явно осмысленной форме, а во-вторых, могли достаточно полно и точно конкретизировать этот материал. У всех остальных учеников этот материал оказался не связанным с целью действия. Запоминание этого материала обусловливалось не отношением к цели действия или условиям его выполнения, а тем, что он привлекал внимание учеников своей необычностью, новизной. Его воспроизведение характеризуется отсутствием какого-либо обобщения, случайным порядком воспроизведения отдельных фактов, их подменой или дополнением сведениями, почерпнутыми не из материала задания, а из прошлого опыта.

Изложенные факты подтверждают предположение о зависимости эффективности памяти от уровня сформированности целеполагания.

Литература
  1. Асмолов А. Г. , Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора — к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. № 1.
  2. Гальперин П. Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти // Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Харьков, 1970.
  3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.,1996.
  4. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолого_педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова): Учеб. пособие. М., 2002.
  5. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.,1961.
  6. Зинченко П. И. Исследования по психологии памяти и обучения // Вестн. Харьк. ун-та. 1968. № 30. Вып. 1.
  7. Иванова Е. Ф. К проблеме соотношения произвольной и непроизвольной памяти // Вестн. Харьк. Ун-та. Харьков. 1984. № 253. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.
  8. Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск, 1997.
  9. Репкина Г. В., Ячина А. С. Некоторые особенности усвоения системы понятий разного уровня абстракции // Вестн. Харьк. ун-та. Харьков. 1976. № 132. Вып. 9.
  10. Репкина Г. В. Проблема уровней произвольной памяти // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы: Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М., 1983.
  11. Репкина Н. В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1983. № 2.
  12. Репкина Н. В. Развитие памяти младших школьников в учебной деятельности // Развитие психики школьников в учебной деятельности // Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983.
  13. Репкина Н. В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. № 3.
  14. Репкин В. В., Репкина Н. В. К вопросу о строении учебной деятельности // Вісник Харківського національного університету. 2007. № 771. 
  15. Репкина Н. В. О возможности формирования учебной деятельности младших школьников в разных системах обучения // Актуальні проблеми сучасної української психології: Наукові записки Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України/за ред. академіка С. Д. Максименка.К.: Нора-друк. 2007. Вип. 26.
  16. Середа Г. К. Непроизвольное запоминание и обучение // Вестник ХГУ. 1968. № 30. Серия психология. Вып. 1.
  17. Середа Г. К. Память и обучение как теоретическая проблема // Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения / Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970.
  18. Середа Г. К. О структуре учебной деятельности, обеспечивающей высокую продуктивность непроизвольного запоминания // Проблемы психологии памяти. Харьков, 1969.
  19. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
 
Webometrics
О проекте PsyJournals.ruЛауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

© 1997–2016 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Лауреат XIV национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2012 года

RSS-анонсы журналов Psyjournals на facebook Группа Psyjournals Вконтакте Twitter Psyjournals
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика