Применение теории деятельности в условиях межведомственного взаимодействия

В данной статье исследуется степень совместимости двух подходов к социальному формированию разума и возможность их взаимного обогащения. Это теория деятельности (ТД), упоминаемая в трудах российских психологов Л.С. Выготского и А.Н Леонтьева и работе социолога Бэзила Бернстайна. Цель данной статьи — показать, как Бэзил Бернстайн создает описательный дискурс, позволяющий обогатить и расши- рить представление Выготского о социальном формировании разума через понимание социологических процессов, составляющих особую модальность педагогической деятельности и ее научных концепций. Эти два метода применяются к общей теме, а именно социальному формированию сознания, с различных точек зрения, и, как отмечает Л.С. Выготский, оба метода развивают многие положения работ Маркса и французской школы социологии начала двадцатого века. Труды русского лингвиста М.М. Бахтина также следует использовать для дальнейшей детализации утверждений, применимых в совместной деятельности.

Введение

В статье рассматривается научение специалистов новым формам практики, в которых требуются принятие совместных решений с целью удовлетворения комплексных и разносторонних потребностей клиента. Такая форма работы отличается от деятельности постоянной команды или сети сотрудников. Она требует изменений во взаимодействии разных специалистов и отношениях с клиентами. Такие требования возникают во всех сферах услуг, где есть необходимость в комплексной реакции для удовлетворения потребностей клиентов. Современная политика социальной инклюзии превосходит концептуальные представления межпрофессионального сотрудничества и знания, необходимые в ряде областей. Сюда входят сестринский уход [10], помощь при нарушениях психического здоровья [29], защита детей [27], интервенции в случае насилия [31], коррекция при поддержке семьи [32] и локальное восстановление [35]. Оперативная межведомственная деятельность в вышеперечисленных ситуациях требует нового способа осознанного сотрудничества, учитывающего необходимость создания постоянно меняющихся комбинаций человеческих и материальных ресурсов из различных сфер и распределение этих ресурсов в пространстве и времени. Создание такой профессиональной среды находится в центре внимания правительства Великобритании (например, 8).

В ходе одного из семинаров по развитию межведомственного сотрудничества детский врач отметила, что труднее всего ей было «научиться держаться и общаться как представителю нескольких ведомств вне межведомственных собраний». В этом коротком высказывании скрыта основная теоретическая проблема: как разобраться в отношениях между социальной организацией деятельности, дискурсивной практикой и социальным положением. Я буду обсуждать способ применения концепции социального положения для дальнейшего теоретического развития теории деятельности. В ходе анализа будет учитываться развертывание культурных артефактов и дискурса в отношении к социальному положению субъекта. Таким образом, статья в основном нацелена на анализ позиционирования субъекта и дискурсивной практики в деятельностных системах. Основные отправные точки располагаются в трех областях академических исследований:

•    «пост-выготскианский» и деятельностный подходы к исследованию человеческой деятельности, ориентированной на объект при посредничестве артефактов, как отражено в работах Юрьё Энгестрёма [7] и Майкла Коула [4];

•    современные попытки Дороти Холланд с коллегами [24] синтезировать труды русского лингвиста М.М. Бахтина, Л.С. Выготского и французского социолога Пьера Бурдье относительно описания идентичности и идентификации в культурном мире;

•    теория социального структурирования дискурса в обществе, разработанная Бэзилом Бернстайном [1] и обсуждаемая лингвистом Рукайя Хасан [16] применительно к трудам Халлидэй [12—14] и Выгот­ского.

Теория деятельности

Разработка и принципы теории деятельности обсуждались уже во всех подробностях [например, 7]. В своей статье я не буду возвращаться к этому. Хотелось бы привлечь внимание к тому, что Ю. Энгестрём определяет как третье поколение теории деятельности.

Ю. Энгестрём [7] рассматривает совместную деятельность или практику как единицу анализа для теории деятельности, а не как индивидуальную деятельность. Он анализирует процессы социальной трансформации и включает структуру социального мира в свой анализ с учетом конфликтного характера социальной практики. Он воспринимает нестабильность (внутренние противоречия) и несогласие как «движущую силу изменения и развития» [7], а переходы и реорганизации внутри деятельностных систем и между ними как часть развития. В процессе опосредствованной деятельности модифицируется не только сам субъект, но и окружающая среда. Он рассматривает «рефлективную апроприацию современных моделей и инструментов» как «уход от внутренних противоречий», что приводит к созданию новых деятельностных систем» [5].

Взаимодействие двух систем деятельности — минимальная модель «третьего поколения» теории деятельности

Рис. 1. Модель третьего поколения теории деятельности

 

Третье поколение теории деятельности (см. рис. 1), предложенное Ю. Энгестрёмом, призвано создать концептуальные инструменты для понимания диалогов, различных аспектов и сетей взаимодействия деятельностных систем. Идея сетей деятельности, внутри которых наблюдаются противоречия и конфликты относительно определения мотивов и объекта деятельности, требуют анализа власти и управления внутри развивающихся деятельностных систем. Простая репрезентация, представленная на рисунке 1, показывает лишь две из возможного множества систем, демонстрирующих противоречия и напряжение. В нашем исследовании обучения межведомственному взаимодействию мы опираемся на это третье поколение теории деятельности в процессе моделирования сетей взаимодействия [6]. Проект нацелен на обучение специалистов в процессе создания новых практик, требующих принятия совместных решений с целью удовлетворения комплексных и разносторонних потребностей клиента. Мы изучаем профессиональную подготовку в тех сферах обслуживания, которые направлены на продвижение социальной инклюзии через межведомственное взаимодействие. Совместная работа различных специалистов подразумевает вовлечение в конфигурации нескольких различных социальных практик и создание новых гибридных форм практики. Последствия для понятия опыта исследовались учеными П. Хаккарай- неном, К. Лонкой и С. Пааловой [11]:

Опыт в определенной области может быть представлен гибридным экспертом, способным транслировать собственное культурное знание в такую форму, которую могут понять участники другой культуры ... инновации проникают в структуру этих обществ. Создание инноваций способствует поэтапному разделению труда и росту специализации, а также объединению существующих разрозненных ресурсов для реализации новых целей [11].

Дж. Пирккалайнен, Х. Каатраковски и Ю. Энге- стрём [28] возражают, что такая гибридная практика отличается от взаимодействия, сотрудничества или совместной работы, где отчетливо выражены составляющие виды деятельности. Они полагают, что гибридизация подразумевает изменение позиционных отношений между агентами различных деятельностных систем и изменений позиций самих агентов внутри деятельностной системы. Такие изменения включают сдвиг во взаимоотношении власти (путем разделения труда) и управления (внутри категорий, возникших в результате разделения труда) внутри деятельностных систем и между ними. Влияние этих смещений в разделении труда может носить дискурсивный характер. Именно здесь существующая теоретическая слабость выявляется с помощью введения понятия гибридизации и концентрации внимания на позиционных отношениях вместо формирования объекта, а также исторически сложившихся формах социальных отношений вместо исторических форм труда и организации [28]. Как мы создаем теоретическое описание дискурсивного регулирования межличностных отношений, согласующихся с положениями теории деятельности?

Р. Хасан [18] и Дж. Верч [33] отмечают ироничность следующей ситуации: Л.С. Выготский разработал теорию семиотического опосредствования, где особое внимание уделено медиаторным средствам языка, но он практически ничего не говорит о теории использования языка. В описании социального формирования разума есть требование к наличию теории, связывающей значения с межличностными отношениями. Отсутствие описания способов, с помощью которых язык служит для регулирования межличностных отношений и его специфичности, в свою очередь порождается особыми формами межличностных отношений, и, следовательно, социальное регулирование является значительным слабым местом. Это отсутствие обнаруживается во всей теории деятельности. Ю. Энгестрём и Р. Митти- нен [7] отмечают, что еще необходимо разработать детальное описание дискурсивной практики, полностью соизмеримой с положениями самой теории деятельности. В то же время Ю. Энгестрём признает методологическую сложность сбора доказательств об обществе, правилах и разделении труда внутри деятельностной системы [7]. Большим успехом в теории стало бы понимание дискурсивного регулирования межличностных отношений с точки зрения процессов социального, культурного и исторического регулирования, как засвидетельствовано в теории деятельности с помощью понятий «правила» и «разделение труда». Я использовал термин «засвидетельствовано», поскольку утверждаю, что здесь есть поле для теоретических исследований. Как отмечают Дж. Пирккалайнен, Х.Каатраковски и Ю. Энгестрём [28] в конце свой статьи, исследование гибридизации поднимает следующие ключевые вопросы: «как мы понимаем разделение труда и правила в конкретной деятельностной системе». Они также полагают, что существует необходимость дифференцировать / объединять концепции агента, субъекта и актора. Далее я попытаюсь рассмотреть некоторые аспекты этих вопросов.

Ю. Энгестрём [7] выдвигает предположение, что разделение труда в деятельности приводит к различию в положении участников, и участники привносят с собой в деятельность разнообразный личный опыт. Это перекликается с ранним утверждением А.Н. Леонтьева:

Деятельность — это минимальный значимый контекст для понимания отдельных действий... При всем своем своеобразии деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества... Деятельность каждого отдельного человека зависит при этом от его места в обществе, от условий, выпадающих на его долю, от того, как она складывается в неповторимых, индивидуальных условиях. Человеческую деятельность не следует рассматривать как отношения между человеком и противостоящим ему обществом... в обществе человек не просто находит внешнюю среду, к которой он вынужден приспосабливаться, но сами эти общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, ее средства и способы [25].

В деятельности возможность использования артефактов зависит от социального положения индивида. Социологи и социолингвисты выдвигают варианты эмпирической верификации этого предположения (например, 2; 16; 17). Понятие «субъект» в теории деятельности требует дополнения и разъяснения. Во многих исследованиях встречается термин «субъективный взгляд», что, возможно, включает положение субъекта, но практически не способствует пониманию корней формирующих процессов, лежащих в основе такого взгляда.

Идентичность и идентификация в культурном мире

Д. Холланд и др. [24] изучали развитие идентичности и идентификации, присущие конкретным историческим, социальным и культурным мирам. Они основывались на трудах Бахтина и Выготского при разработке теории идентичности как постоянно формирующейся субстанции и определении личности как сплава многих, зачастую противоречивых аспектов самопознания и идентичностей, которые распределены в материальной и социальной внешней среде и редко длятся продолжительно [24]. Они опирались на учение А.Н. Леонтьева при создании концепции социально организованных и воспроизведенных «придуманных миров» (figured worlds), созданных участниками, где социальное положение обеспечивает возможности для участия. Они также утверждают, что «придуманные миры»:

«распределяют «нас» не только путем соотношения акторов с полем действия (как личностей) и распространения нашего чувства самосознания во многие различные сферы деятельности, но и наделяя окружающую среду человеческим голосом и тональностью. — Культурный мир населен знакомыми социальными типажами и даже узнаваемыми личностями, дифференцированными не только благодаря некоему абстрактному разделению труда. Таким образом, идентичности, обретаемые нами в «придуманных мирах», являются особым историческим образованием, созданным посредством непрерывного обладания некоторым положением, которое определила социальная организация деятельности этого мира» [24].

Следовательно, на практике такой подход к теории идентичности основывается на понятии «придуманного мира», где положение задано и предопределено против воли. Здесь используется предложенная М.М. Бахтиным концепция «пространства разработки» (space of authoring), помогающая понять взаимное влияние на формирование «придуманных миров» и идентичностей в социальной практике. Также присутствует обращение к работам Пьера Бурдье [3] в попытке показать процесс превращения социального положения в предрасположенность. Они отстаивают развитие социального положения в позиционную идентичность, в предрасположенность и формирование того, что Бурдье называл «габитус». Я считаю, что именно этот аргумент следует усилить путем отсылки к теоретическому описанию, обеспечивающему более глубокое описательное и аналитическое преимущество по принципам регулирования социального «придуманного мира», возможностям реализации социального положения и голоса участников процесса.

Столкнувшись с эмпирической задачей различения двух габитусов, исследователь обнаруживает отсутствие инструментов для аналитического и описательного исследования.

«. если взять популярное понятие «габитус», то, несмотря на то, что оно способно помочь в решении некоторых эпистемологических проблем идентификации и структуры, габитус известен или распознаваем только по видимым результатам. Габитус описывается с точки зрения того, что он раскрывает и выявляет или не выявляет... Но он не описан с упоминанием особых принципов или стратегий упорядочивания, способствующих формированию отдельного габитуса. Не описано создание внутренней структуры конкретного габитуса, а также режим особенностей пополнения, обеспечивающий его особенность. Описание не включает того, как возник габитус, а лишь указывает, что он делает. Также отсутствует описание его формирования. Габитус известен по результатам, а не по исходному материалу [2, с. 133].

Таким образом, исследование процесса гибридизации остается лишенным средств различения между ключевыми аспектами анализируемых систем деятельности. Р. Хасан [18] также утверждает, что похожая проблема обнаруживается в попытках, касающихся концепции М.М. Бахтина о жанрах речи:

хотя взгляды Бахтина относительно жанров речи привлекательны и оставляют сильное впечатление, в этом методе отсутствует развитый концептуальный синтаксис и соответствующий описательный язык. Термины и единицы этих обоих уровней в работах М.М. Бахтина требуют разъяснения; более того, принципы, лежащие в основе калибровки элементов контекста в соответствии с общей формой текста, недостаточно проработаны, то же можно сказать и об общей схеме описания контекста для взаимодействия.

Linehan и McCarthy [26] активно выступают за использования понятия позиционирования в практикующих сообществах как метода изучения участия в социальной среде. Они обозначают пространство проблемы, которое перекликается с некоторыми вопросами, уже поднимаемыми Д. Холланд и др. [24], но проблема теоретизации социального и культурного положения в том случае, когда аналитическое и эмпирическое участие в «придуманном мире» становится заметным, остается трудноразрешимой.

Бэзил Бернстайн

Бэзил Бернстайн [1] использует концепцию социального позиционирования при упоминании установления особых отношений с другими субъектами и создания отдельных отношений внутри субъектов. Мне кажется, что это совпадает с анализом, предложенным Д. Холланд и др. [24]. Он соотносит социальное позиционирование с созданием ментальных диспозиций с точки зрения соотношения идентичности с разделением труда в обществе. Именно с помощью концепций «голос» и «сообщение» Бэзил Бернстайн устанавливает связь между разделением труда, социальным положением и дискурсом и открывает возможности для создания описательного языка, который будет служить для реализации эмпирических и аналитических целей. Далее я кратко изложу суть этого аргумента. Более подробная информация содержится в работах Бэзила Бернстайна [2].

В трудах Б. Бернстайна рассматривается взаимосвязь между изменениями формами организации, изменениями режима управления и изменениями принципов коммуникации. Его язык описания берет начало в анализе власти (создание и поддержание границ организационной формы) и управления, (регулирование коммуникации внутри отдельных форм взаимодействия). Изначально основное внимание было сосредоточено на двух уровнях: уровень структуры и уровень взаимодействий. Анализ структурного уровня проводился с точки зрения создаваемого социального разделения труда (классификация), а анализ уровня взаимодействий — с использованием создаваемой формы социальных отношений (установление рамок). Социальное разделение труда анализируется с точки зрения прочности границ его подразделений, т.е. с учетом степени специализации. Следовательно, внутри школы социальное разделение труда будет иметь сложную форму при наличии множества специальных предметов, учителей и учеников и окажется простым, если учителей, учеников и предметов немного. Таким образом, ключевым понятием на структурном уровне является концепция границ, и структуры определяются с точки зрения организации их границ и поддержки и легити­мизации власти [1]. Уровень взаимодействий выступает как регулирование отношений переход/приобретение между учителем и обучаемым: это означает, что уровень взаимодействий относится к педагогическому контексту и социальным отношениям в классе или его эквиваленте. Уровень взаимодействий выражает принцип контекста обучения, через который, по словам Бернстайна, реализуется социальное разделение труда.

Он определяет условия педагогической практики с точки зрения принципов различения контекстов (правила распознавания) и для создания и производства специализированной коммуникации внутри контекстов (правила реализации). Условия педагогической практики и их дискурс можно описать, используя прямые отсылки к теории. Особенности культурных артефактов можно описать с точки зрения культурного контекста их производства. Бэзил Бернстайн [1] утверждает, что многие труды, появившиеся после работ Выготского, «не содержат описания установления и реконтекстуализации дискурса».

Таким образом, для Бернстайна отношение силы регулирует степень изолированности между категориями. Границы устанавливаются и оспариваются с точки зрения силы. Для него сила означает «голос» в том, что касается демаркации легитимности внутри категорий, и, следовательно, определяет правила для распознавания голоса. Различие между тем, что можно определить как принадлежащее голосу и конкретному сообщению, формулируется с точки зрения различия в отношениях силы и отношениях управления. Бэзил Бернстайн [1] адаптирует концепцию «голос» из книги Д. Сильвермана и Б. Тороде «Материальный мир» (The Material Word by Silverman and Torode [30]). Он строит эту концепцию на материальном разделении труда, что в свою очередь обеспечило перемещение между анализом и описанием социального порядка, а также анализом и описанием практик коммуникации.

С этой точки зрения такие потенциальные классифицирующие отношения устанавливают «голос». «Голос» рассматривается как некий культурный рупор, определяющий пределы легитимного объединения (коммуникации). Процесс установления рамок регулирует получение голоса и создает «сообщение» (то, что можно предъявить, реализовать) [36].

В последней книге он продолжает:

Понятие «голос» относится к границам того, что можно реализовать, если идентичность будет признана легитимной. Классифицирующие отношения определяют голос. Таким способом, отношения силы управляют голосом через классифицирующие отношения. Однако, хотя голос и является необходимым условием для определения того, что может и не может быть сказано, и соответствующего контекста, он не может определять того, что сказано, и форму кон­текстуальной реализации: сообщения. Сообщение является функцией установления рамок. Чем строже определение рамок, тем меньше пространство, отведенное для возможных вариантов сообщения [2].

Следовательно, социальные категории определяют голоса, а управление практиками определяет сообщения. Идентичность становится результатом реализации голоса — отношение через сообщение. Производство и воспроизводство опираются на социальный базис в категориях и практиках; категории устанавливаются социальным разделением труда, а практики — социальными отношениями внутри процессов производства/ воспроизводства; категории определяют голоса, а практики — их сообщения; сообщение зависит от голоса, и субъект представляет собой диалектическое отношение между «голосом» и сообщением [36].

Можно иметь «голос» психологии, но конкретная идентичность как психолог раскрывается в фактически порожденных или высказанных сообщениях. Изменение происходит в том случае, если производятся новые сообщения, вызывающие изменения в отношениях голос /классификация /сила. Идентичность можно изучать с точки зрения высказывания и принципов социального регулирования, через которые порождается и трансформируется идентичность. Правила теории деятельности включают то, что Бэзил Бернстайн определил как установление рамок, а разделение труда (иерархическое и вертикальное) относится к классификации. Р. Хасан [22] утверждает, что Бернстайн уделял пристальное внимание невидимому семиотическому опосредствованию: как неосознанный повседневный дискурс служит посредником выражения ментальных диспозиций, тенденций реагировать на ситуации определенным образом, и как он организует представления о мире, в котором находится субъект, включая представления о явлениях, предположительно относящихся к природе, а также к культуре. Она констатирует, что дискурс не рассматривается как обычный регулятор когнитивных функций; по утверждению Б. Бернстайна [36], он занимает центральное место в формировании «диспозиций, идентичностей и практик».

Хасан [16] предполагает, что проведенный Бэзилом Бернстайном анализ того, как позиционированы субъекты, и как они позиционируют себя относительно социального контекста своего дискурса, дает объяснение гибридности с точки зрения классификации и установления рамок, которые осуществляют говорящие субъекты. Невидимое семиотическое опосредствование обнаруживается в отношениях власти и управления, которые служат источником отношений речевого сообщения, где формируются идентичности, и поглощаются и трансформируются социальные позиции. В своем эмпирическом исследовании Р. Хасан отражает этот эффект: «То, что говорят матери, как они выбирают и организуют значения, является реализацией их социального позиционирования» [22, с. 546].

Заключение

Отношения между субъектами и внутри самого субъекта недостаточно рассмотрены в теории деятельности.

Необходимо теоретическое описание социальных отношений и позиционирования. Д. Холланд и др. (1998) используют предложенное М.М. Бахтиным понятие «пространство разработки» для определения процессов взаимного формирования «придуманных миров» и идентичностей в социальной практике. Они также утверждают, что множественные идентичности развиваются внутри «придуманных миров», и они являются «историческими образованиями, сформировавшимися в процессе постоянного отнесения к определенному социальному положению, установленному социальной организаций деятельности в этом мире» [24, с. 41]. Это исследование является существенным развитием нашего понимания концепции «субъект» в теории деятельности. С моей точки зрения, еще сохраняется необходимость развития понятия «придуманный мир» таким образом, чтобы мы могли теоретизировать, анализировать и описывать процессы, с помощью которых «придуман» мир. Тем не менее, теоретический посыл Бернстайна по соотнесению позиционирования с распределением полномочий и принципами управления, открывает возможность обоснования анализа социального позиционирования и ментальных диспозиций в соответствии с распределением труда в любой деятельности. используя понятия «голос» и «сообщение», он устанавливает связь между разделением труда и принципами управления (правилами) и социальным положением субъекта в данной практике. Это теоретическое предположение допускает, что теория деятельности должна также создать язык описания, позволяющий учитывать параметры силы и управления на структурном и интеракционном уровнях анализа. Систематический подход к анализу и описанию формирования категорий через сохранение и смещение границ и принципов управления внутри категорий стал бы мощным инструментом для реализации неоспоримых сильных сторон теории деятельности. Это позволило бы перемещать анализ с одного уровня на другой в тех же условиях, а не рассматривать разделение труда и дискурс как аналитически независимые единицы. Если учитывать мнение Бернстайна о том, что позиционирование находится в систематических отношениях с распределением полномочий и принципами управления, утверждается, что этот подход к нашему пониманию понятия социального позиционирования как скрытого, невидимого компонента, который «формирует» коммуникационные практики.

Отдельный текст является ничем иным как трансформацией особой трансактной практики; текст — это видимая, осязаемая, материальная форма социальных отношений. ...Затем выбор, создание, производство и изменение текста станут теми средствами, с помощью которых происходит обозначение, репродуцирование и изменение позиционирования субъекта [36, p.17].

Я полагаю, что можно многого достигнуть с помощью постоянного теоретического вовлечения понятия «субъект» в теорию деятельности, и работы Д. Холланд и др., Р. Хасан и Б. Бернстайна являются богатым источником вдохновения для такого стремления. Возможно, эти теоретические труды обеспечат инструменты для участия в эмпирическом исследовании процессов гибридизации, активно представленных в культуре нашей повседневной жизни.

1. Bernstein B. Official knowledge and pedagogic identities. In F. Christie (ed.) Pedagogy and the Shaping of Con- sciousness: Linguistic and Social Processes. London: Cassell, 1999.
2. Bernstein B. Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory Research Critique. Revised edition. Rowman and Lit- tlefield: Oxford, 2000.
3. Bourdieu P. Outline of a theory of practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1977.
4. Cole M. Cultural Psychology: A once and future disci- pline. Cambridge Mass: Harvard University Press, 1996.
5. Cole M., Engeström Y. A cultural-historical approach to distributed cognition / G. Salomon (ed.) // Distributed cog- nitions: Psychological and educational considerations. New York: Cambridge University Press, 1993.
6. Daniels H., et al. Learning in and for multi-agency working // Oxford Review of Education. 2007. Vol. (33) 4. P. 521—538.
7. Engeström Y. Innovative Learning in Work Teams: Analysing cycles of Knowledge creation in Practice / Enges- tröm Y. (eds.) // Perspectives on Activity Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
8. Department for Education and Skills, 2002a. Spending Review: Investment for reform. London: DfES.Department for Education and Skills. 2002b. Safer School Partnerships: Guid- ance. Issued jointly by Department for Education and Skills, Home Office, Youth Justice Board, Association of Chief Edu- cation Officers and Association of Chief Police Officers (Ref: DfES/0485/2002).
9. Engstrom Y., Miettinen R. Introduction / Engeström Y. (eds.) // Perspectives on Activity Theory. Cambridge: Cam- bridge University Press, 1999. P.1—18.
10. Freeman M., Miller C., Ross N. The impact of philoso- phies of teamwork on multiprofessional practice and the im- plications for education //Journal of Interprofessional Care. 2000. Vol. 14(3). P. 237—247.
11. Hakkarainen K., Lonka K., Paavola S. Networked Intel- ligence: How Can Human Intelligence Be Augmented Through Artifacts, Communities, and Networks? 2004. Available at: URL: http://www.lime.ki.se/uploads/images/517/Hakkara- inen_Lonka_Paavola.pdf. (дата обращения 15.06.2005)
12. Halliday M. A. K. Relevant models of language, in Ex- plorations in the Functions of Language. London: Arnold, 1973.
13. Halliday M. A. K. Learning How to Mean: Explorations in the Development of Language. London: Arnold. 1975.
14. Halliday M. A. K. Language as Social Semiotic: The So- cial Interpretation of Language and Meaning. London: Arnold. 1978.
15. Hasan R. (forthcoming) Semiotic mediation, language and society: three exotropic theories — Vygotsky, Halliday and Bernstein. Manuscript (in press).
16. Hasan R. Understanding talk: directions from Bern- stein’s sociology // International Journal of Social Research Methodology. 2001. Vol. 4 (1). P. 5—9.
17. Hasan R., Cloran C. A sociolinguistic study of everyday talk between mothers and children / Halliday M.A.K. (eds) //Learning Keeping and Using Language. Volume 1. Amster- dam: John Benjamins. 1990.
18. Hasan R. Speech genre, semiotic mediation and the development of higher mental functions // Language Science. 1992a. Vol. 14 (4). P. 489—528.
19. Hasan R. Meaning in Sociolinguistic theory. In Bolton (eds.) Sociolinguistics Today: International Perspectives. London: Routledge. 1992b. P. 245—287.
20. Hasan R. On Social Conditions for Semiotic Media- tion: the genesis of mind in society. Knowledge and Pedago- gy / Saadovnik A.R. (ed.) // The Sociology of Basil Bernstein. Norwood, NJ: Ablex. 1995.
21. Hasan R. The ontogenesis of decontextualised lan- guage: some achievements of classification and framing / Mo- rais A. (eds.) // Towards a Sociology of Pedagogy: the contri- bution of Basil Bernstein to research. New York: Peter Lang. 2001. P. 47—80.
22. Hasan R. Semiotic Mediation and Mental Develop- ment in Pluralistic Societies: Some Implications for Tomor- row’s Schooling / Claxton G. (ed) // Learning for life in the 21st century: sociocultural perspectives on the future of educa- tion. Malden, MA: Blackwell Publishers. 2002a. P. 112—126.
23. Hasan R. Ways of Meaning, Ways of Learning: code as an explanatory concept // British Journal of Sociology of Edu- cation. 2002b. Vol. (23) 4. P. 98—121.
24. Holland D., Lachiotte L., Skinner D., Cain  C.  Identity and agency in cultural worlds. Cambridge Mass: Harvard Uni- versity Press, 1998.
25. Leont’ev A.N. Activity, consciousness, and personality. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1978.
26. Linehan C., McCarthy J. Positioning in practice: Under- standing participation in the social world // Journal for the Theory of Social Behaviour. 2000. Vol. 30 (3). P. 435—453.
27. Morrison T. Working together to safeguard children: challenges and changes for inter-agency co-ordination in child protection // Journal of Interprofessional Care. 2000. Vol. 14(4). P. 363—373.
28. Pirkkalainen J., Kaatrakoski H., Engestrom Y. Hybrid agency as hybrid practices. Mimeo, 2005.
29. Secker J., Hill K. Broadening the partnerships: experi- ences of working across community agencies // Journal of In- terprofessional Care. 2001. Vol. 15(4). P. 341—350.
30. Silverman D., Torode B. The Material Word: some theories of language and its limits. London: Routledge, 1980.
31. Slater P. Training for No Secrets: a strategic initiative. Social Work and Education, 2002. Vol. 21(4). P. 437—448.
32. Sturge C. A multi-agency approach to assessment // Child Psychology and Psychiatry Review. 2001. Vol. 6(1). P. 16—23.
33. Wertsch J.V. Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1985.
34. Wertsch J.V. Voices of the Mind: A Socio-Cultural Ap- proach to Mediated Action. Cambridge, MA: Harvard Univer- sity Press, 1991.
35. Diamond J. Managing change or coping with conflict?- Mapping the experience of a local regeneration partnership // Local Economy. 2001. Vol. 16(4). P. 272—285.
36. Bernstein B. The Structuring of Pedagogic Discourse Volume IV: Class, Codes and Control. London: Routledge. 1990.

PlumX

Метрики публикации