Единство аффекта и интеллекта в сюжетно-ролевой игре

Л.С. Выготский писал о необходимости целостного понимания психики человека, имея в виду единство аффекта и интеллекта. Возможность такого видения им была реализована в «Психологии искусства» [Выготский, 1968], где показан механизм катарсиса, как удачной «перековки» естественных эмоций через придание им культурной формы. Он также предупреждал об опасности однобокого понимания игры дошкольников [Выготский, 2003]. Согласно Вы­готскому, игра необходима ребенку для исполнения его нереализуемых желаний, и критерием, дифференцирующим игру от других детских деятельностей, является мнимая ситуация (расхождение видимого и смыслового — реальная палочка как будто лошадка), но такое понимание игры связано с рисками.

Во-первых, возникает опасность интеллектуали- стического подхода к игре; «...если игру понимать, как символику, то она как бы превращается в какую-то деятельность, подобную алгебре в действии; она превращается в систему каких-то знаков, обобщающих реальную действительность; мы здесь не находим уже ничего специфического для игры и представляем себе ребенка как неудавшегося алгебраиста, который не умеет еще писать значков на бумаге, а изображает их в действии» [3, c. 204].

Во-вторых, игра может представляться как познавательный процесс, а незамеченным остается аффективный момент, а также то, что ребенок в игре в действительности делает, как, и зачем он строит игру определенным. способом^{[Архипов, 2011]}.

В-третьих, необходимо еще выявить и развернуто описать, что с помощью мнимой ситуации у ребенка развивается (Выготский указал на новую форму его желаний, а также на высвобождение его поведения от ситуационной связанности).

Лев Семенович не успел построить развернутую картину развития ролевой игры, из которой было бы понятно, как в ней «правильно» связаны аффект и интеллект. Сама идея их единства была подхвачена последователями Выготского. Так, А.В. Запорожец [Запорожец, 1986] в своем исследовании эмоций отвечал на вопрос о сходстве и различии когнитивной и эмоциональной регуляции поведения ребенка, пытался понять их интеграцию (правда, не в ролевой игре, а в восприятии художественных произведений — сказок, в процессе которого возникают «умные эмоции»).

Другой ответ дал Д.Б. Эльконин [Эльконин, 1989] в периодизации психического развития, построенной на представлении о смысловой и технической стороне действия, каждая из которых на разных этапах взросления становится предметом присвоения. Согласно его концепции сюжетно-ролевой игры, качественное своеобразие и развивающее значение этого типа детской игры заключается в построении особых игровых ситуаций, в которых дети опробуют, «моделируют» человеческие отношения, выявляют, зачем человек что-то делает, в чем смысл его действий. Техническая сторона игрового действия (его сокращенность и условность) необходима для того, чтобы для ребенка четко выступил именно этот предмет.

Вместе с тем, Д.Б. Эльконин обращал внимание в основном на то, как ребенок в игре присваивает социальные (главным образом — профессиональные) отношения между людьми. Симптомом того, что ребенок уже присвоил человеческие отношения, является выполнение игрового правила, например, раньше, чем «доктор» сделает укол, он помажет кожу спиртом. Наблюдатель фиксирует единство аффекта и интеллекта в игре, т. е. высокий уровень развития игры — ребенок не только знает, что спирт препятствует внесению инфекции, но и сочувствует пациенту («не бойся, это не больно»)^{[Выготский, 1968]}.

Как получается такая развитая, идеальная форма игры ребенка? Ведь единство знаний и чувств не дано, а лишь задано, оно искомое, и далеко не всегда происходит. Эмоции (например, неохота подчиниться правилу) и понимание ребенком оснований правила изучаются отдельно друг от друга: их взаи­мосвязанность подразумевается, но экспериментально не опосредствуется [Эмоциональное развитие дошкольника, 1985]. Чтобы ребенок открыл и удержал человеческие отношения/смысл действия как предмет игры, недостаточно ориентироваться на оценку взрослого, т. е. просто знать, хорошие ли они или плохие. Без чувственного опыта знание отношений является чисто головным, формальным. Поэтому взрослый при опосредствовании смыслов через игру должен заботиться о том, чтобы ребенок отношения прочувствовал, т. е. действовал с границей чувствую/ не чувствую смысл/отношения. Вышесказанное ставит перед психологом развития следующие вопросы.

1.   Каким образом наблюдатель/диагност может из сюжета (поведенческого «текста») игры «вычитать» ее содержание, т. е. быть уверенным, что смысл/ отношения для ребенка чувственно существуют? Трудность ответа связана с интерпретацией наблюдателем двуплановости/символичности игры — ведь ребенок действует в реальном месте/времени, но придает происходящему воображаемое значение.

2.   Как ребенок через сюжет прорывается к смыс- лу/отношениям, как отличает полноту/неполноту прочувствования отношений?

3.   Каким образом психологу-антропотехнику следует включиться в игру ребенка так, чтобы инициировать проживание отношений и прочувство­вание ребенком своего действия? Иными словами, как должна строиться совместная игра (интерпсихи­ческая форма), чтобы переход к развитой игре таки произошел?

1.   Первый вопрос сопряжен с психологическим знанием, и мы отвечаем на него следующим образом. Функциональным органом прочувствования отношений является двухтактная игра — общий способ пробы смысла действия, свидетельствующий об акте развития [Эльконинова, 2014]. Дети чувствуют смысл действия, когда создают в ходе игры ее первый такт — ролевой Вызов (ситуацию, следствием которой является действие; функция вызова — пробуждать желание действовать, приводить к действию), а потом развертывают Ответ на него (второй такт). Они строят поляризованное игровое пространство, переходят границу между «своим» и «иным», и разрешают ролевой и внутренний конфликт.

В первом такте ребенок «подставляется» (например, в роли мамы идет в лес, где живет Бармалей), намеренно рискует: чужое место опасно и вызывает страх. Это эмоциональный материал игры, и игровая ситуация затрагивает ребенка экзистенционально («плачет как пациент» [Выготский, 2003]). Далее он ищет ответное ролевое действие, пробует снять эмоциональное напряжение, спровоцированное разыгранным в первом такте событием («радуется, как играющий» — спасает дочку). В процессе игры ребенок многократно пробует добиться более точной и мощной кульминации одного и того же события (спасения от разбойника). Доказательством телесного чувствования ребенком своего действия являются его движения, позы, мимика (походка в лес на цыпочках, тихо крадучись, чтобы чудище не услышало, а из леса — выпрямившись, с улыбкой), темп движения (в лес — медленно, из леса — быстро), вегетативные реакции (задержка или учащение дыхания, слезы, краснота на лице), а также остановки, паузы в игре. Все это свидетельствует о переживаниях, связанных с вызовом и ответом (т. е. о «сквозном действии» игры).

«Организм» прочувствования действия, которым ребенок реализует свое намерение, состоит в многократном тонико-кинетическом переходе (Б.А. Архипов) по ходу движения ребенка в поляризованном игровом пространстве; функциональным органом чувствования смысла в игре является сопряжение двух тактов игры.

2.   Когда ребенок начинает играть, он, разумеется, не выбирает, какую игру ему разыграть — двухтактную или однотактную. Он хочет быть взрослым (это и есть мотив игры, согласно Д. Б.Эльконину), и поскольку отношения людей могут быть самими разными, содержание конкретной игры зависит от эмоционального материала игры [Эльконинова, 2014], аффективность которого является толчком для начала игры, и удерживает ее напряжение.

То, смысл чего будет выявляться в игре (мотив в игре), подвластно только самому ребенку, это его спонтанный выбор. Он намеренно развертывает сюжет так, чтобы интрига игрового события высветила не только человеческие отношения, но и его самого: он герой или ничтожество? Так, девочка в страшном лесу не попала в лапы ни волку, ни медведю, а спасает своего щенка и даже обкрадывает Бармалея — она не трусиха, а бесстрашный герой!

Развернутая двухтактная форма игры не может получиться сразу: ролевые действия, подходящее для конфликта/вызова и ответа, в готовом виде нигде не «лежат», ребенку приходится самому искать, опробовать, проверять их взаимосвязь, проживая ее собой. Более того, спонтанные чувства ребенка сопротивляются культурной «переплавке» (даже в роли трудно отдать то, чем хочется владеть, но тебе не принадлежит).

3.   Третий вопрос касается интерпсихической формы игры. Ребенок в игре полностью свободен в выборе сюжета, роли, партнера, построении игрового пространства, поэтому взрослому запрещено указывать ребенку, как нужно разыграть Вызов и Ответ. Вмешательство в свободную стихию игры, в детскую инициативу может привести только к ее остановке, а то и ломке. Кроме того, все дети имеют свою личную историю переживаний, собственный, неизвестный взрослому игровой опыт. Вместе с тем, развитие опосредствует именно взрослый, он включает ребенка в новое действие. Согласно Л.С. Вы­готскому, мы ничего не можем ответственно сказать о высших психических функциях, возникновении нового действия (и о его прочувствовании в том числе), если мы их вместе с ребенком не построили. Таким образом, налицо конфликтность, противоречивость в самой исходной точке опосредствования игры.

Начало всякого опосредствования развития в игре должно строиться как причащение к игре ребенка, присоединение взрослого своей игрой к детской игре. Здесь тоже есть конфликт — с одной стороны, игра взрослого должна максимально способствовать свободной игре ребенка, но, с другой стороны, это не значит, что взрослому следует лишь свободно играть наравне с ребенком и ждать, пока тот «дозреет» до развитой формы игры. Взрослый не должен упустить из виду создание пространства возможностей детской инициативы, ему следует способствовать тому, чтобы игровая ситуация выкристаллизовалась в поле возможного/будуще- го двухтактного действия (строить пространства, вызовы и др.). Символическое содержание игры взрослого будет ребенком прочитано: в своей игре он опробует игровое действие взрослого. Игровые пробы ребенка свидетельствуют о противо-/сопо- ставлении нового и «старого» игрового действия и, следовательно, о прочувствовании различия между ними, что помогает взрослому ориентироваться в происходящем по ходу игры (сигнализирует, «чует ли» ребенок намеченную взрослым границу между привычной и двухтактной игрой). Содержание посреднических действий взрослого состоит в поддержке детской инициативы через: а) означение ребенком пространства игры как смыслово-поляризованного; б) определение ребенком своего реального места в нем. Преодоление границ между семантическими пространствами игры способствует прочувствованию ребенком своего действия. Взрослому также следует обозначать новые смысловые места в игровом пространстве, создавать из них «сеть», прочерчивать между ними связи («путевые карты»). Он должен не только дать ребенку время для паузы между игровыми действиями, но и выразительно ожидать от ребенка отклик, играть в определенном ритме, удерживать ход игры [Эльконинова, 2014; Юрьева, 2013].

Такого рода формирование сюжетно-ролевой игры связано со специфическими трудностями: играя с ребенком, взрослый должен принимать большую избыточность игровых действий, их бесконечную челночность и повторы. Если взрослый ждет только одного — когда же ребенок, наконец, разыграет двухтактную игру, он не способен прочитывать действия ребенка как пробы чувствования того, что он делает. В совместной с ребенком игре взрослому нужно удерживать двойственность своего действия — быть одновременно в игре и вне игры, иначе он не сможет выбрать следующий шаг в игре.

Итак, единство аффекта и интеллекта в сюжетно­ролевой игре характерно только для акта развития игрового действия, когда игра приобретает двухтактную форму — в ней эмоциональный материал игры (аффект) преодолевается культурной двухтактной формой («интеллект»).

Опосредствование смысла действия в сюжетно­ролевой игре происходит как двухступенчатый процесс. Сначала строится передача/принятие культурных образцов смысла действия через вовлечение ребенка взрослым в событие волшебной сказки; в процессе ее восприятия ребенок открывает образец инициативы. Сам текст «учит» овладению аффектом (ребенок чувствует страх, сопереживая сказочному герою, с которым произошла беда), поскольку эстетическая форма сказки упорядочивает спонтанные переживания ребенка, подчиняет их структуре текста (он понимает, что сказка — вымысел, и перестает бояться).

Далее ребенок опробует инициативу в свободной сюжетно ролевой игре. В ней он преодолевает спонтанные чувства, которые им же намеренно воссоздаются в ситуации Вызова. В игровом Ответе на вопрос, обращенный к ребенку обстоятельствами первого такта, он придает «разрешение и исход мучительному напряжению [2, с. 311], и для такой игры характерно единство аффекта и интеллекта.

Удачное опосредствование взрослым двухтактной игры возможно, если он заинтересован не только в зарождении двухтактной игры, но и сам втягивается в ее стихию, удерживает в посредническом действии гармонию между этими двумя задачами.