Детская площадка в контексте культурно-исторической психологии

Ключевым вопросом для Л.С. Выготского и его последователей был вопрос о том, каким образом ребенок может занять свое место в обществе, т. е. стать взрослым человеком. Б.Д. Эльконин предлагает дополнить этот вопрос противоположным: « каким образом обществу, (“взрослым”) занять место в стихии становления активности человека (“ребенка”)» [13]. Причем такое «вклинивание» общества в спонтанную детскую активность не должно вытеснять или замещать ее, а должно превращать в форму «собственного действия». Обсуждая способы такого включения общества в стихию жизни ребенка, Б.Д. Эльконин рассматривает требование «уместности», т. е. «...обретение места одного человека в становлении активного другого» [там же]. Однако непосредственное взаимодействие со взрослым — не единственный путь включения общества (и обретения им своего места) в стихию активности ребенка. Взрослые (общество) создало и продолжает создавать массу специальных средств и орудий, задача которых — преобразовать спонтанную активность ребенка, придать ей культурную форму собственного действия. К этим средствам относятся продукты так называемой детской субкультуры — это, прежде всего, игрушки, мультфильмы, детские книжки и пр. Эти продукты стимулируют определенные способы действия и формируют отношение к миру. В прошедшие полтора века в мировой культуре выделилась особая «детская» область — игры и игрушки, детская литература, музыка, театр, мультипликационные фильмы для детей и пр. Все эти произведения могут рассматриваться как «артефакты культуры», т. е. как культурные средства, адресованные взрослыми детям для их культурного развития и приобщения к жизни общества.

Продукты детской субкультуры в настоящее время являются не только средствами культурного развития, но и «товаром», т. е. предметом продажи на достаточно насыщенном и конкурентном рынке товаров и услуг. Соответственно, они являются предметом маркетинга. А маркетинговые технологии зачастую не учитывают закономерности развития ребенка. В центре внимания — привлечение покупателей, необходимость удивить, поразить, отличиться от конкурентов. Производители детских игрушек, книг и фильмов далеко не всегда ориентируются на развивающий потенциал своей продукции и, как правило, не учитывают специфику возраста детей, которым адресованы их товары. Анализ рынка современных игрушек показывает, что большинство из них перестали быть средствами, предназначенными для детской игры. В магазинах преобладают игрушки, с которыми не надо играть, а нужно просто наблюдать, как они поют, прыгают, дают команды и пр., в результате чего детская игра зачастую превращается в манипулирование и сводится к использованию возможностей технически оснащенных игрушек. Многие книжки для детей перегружены дидактическими заданиями, звуковыми и игровыми эффектами, что уводит от полноценного восприятия литературы. Мультфильмы, которые смотрят дети по своему образному ряду, по лексике и по содержанию адресованы не дошкольникам и порой малопонятны даже взрослым.

В этой связи возникает задача психолого-педагогической экспертизы, направленная на определение развивающего потенциала продуктов детской субкультуры.

В Центре психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек ФГБОУ ВО МГППУ (далее — Центр игры и игрушки) уже более десяти лет осуществляется психолого-педагогическая экспертиза игрушек и игровых материалов, цель которой заключается в оценке конкретной игрушки с точки зрения ее роли в развитии ребенка и соответствия ее тому возрасту, для которого она предназначена [12]. Теоретической основой этой работы является культурно-исторический подход и теория деятельности.

С позиции культурно-исторического подхода, игрушка должна стать средством освоения культурного опыта. Она должна направлять ребенка на осуществление заложенных в ней возможностей, т. е. содержать ориентиры для определенных, культуро­сообразных действий. В то же время игрушка должна стать предметом самостоятельной активности ребенка, стимулировать его инициативные действия. Важнейшее требование к игрушке состоит в том, что она должна открывать возможность для творческой, осмысленной активности самого ребенка. Эти два требования неразрывно связаны и предполагают друг друга, поскольку культурный опыт наиболее эффективно усваивается не в отчужденно-вербальной форме, а в процессе собственного действия. С другой стороны, игрушка может (должна) направлять спонтанную активность ребенка в определенное русло, придавать ей культурный смысл, который рождается в собственном действии. Следует подчеркнуть, что под развивающим значением подразумевается не передача информации и не обучение, а стимуляция самостоятельной осмысленной активности ребенка в самых разных сферах: активности воображения, мышления, общения, сопереживания и пр.

Таким образом, развивающий потенциал игрушки предполагает, с одной стороны, ориентировочную основу игрового действия, задающую его траекторию, а с другой, открытость игрушки для собственных действий (переживаний, представлений, обращений) ребенка.

Данные требования применимы ко всем продуктам детской субкультуры, в то же время они варьируются и конкретизируются в зависимости от предмета экспертизы.

В последнее время предметом психолого-педагогической экспертизы в Центре игры и игрушки стал особый «предмет» — детская площадка.

Появление детских площадок на рубеже XIX и XX вв. связано с изменением места ребенка в обществе. В этот период возникла система специальных учреждений, детских садов, в которых для пребывания детей на свежем воздухе были выделены специальные время и место. Одновременно с этим происходил быстрый рост городов, увеличение и ускорение движения транспортных потоков по улицам и, как следствие, произошло сокращение открытых безопасных мест для свободной игры и передвижения детей. Этим объясняется двоякая природа детской площадки. С одной стороны, она — своего рода компромисс между условиями города и потребностями детей, а с другой, — пространство для детского развития.

Типичные игровые площадки на рубеже XIX— XX вв. состояли в основном из специальных приспособлений для физической активности — турников, конструкций для удержания равновесия, качелей. Собственно играть на таких площадках было практически негде, только заниматься физическими упражнениями. В массовой практике до 1950-х гг. специальных пространств для игры детей на улице практически не было. Только в 1960-х гг. ситуация стала меняться: в крупных индустриальных американских и европейских городах стали создаваться отдельные территории для поддержки детских дея­тельностей на улице. Первыми появились четко огороженные площадки с однотипным металлическим оборудованием (качели, горка, турник, песочница). Позже стали производить более сложное оборудование, например, комплексы для лазания — системы домиков, горок и переходов между ними. Возникли площадки, на которых помимо игрового оборудования размещались природные объекты — кусты, камни, бревна, пни, несущие на себе не только декоративную, но и игровую нагрузку. С середины XX в. детские площадки Европы и Америки стали массовым явлением и неотъемлемой частью городских систем. И если сначала они были наполнены традиционным стандартизованным оборудованием и природные элементы на них были минимизированы, то к 70-м гг. прошлого столетия стали появляться оригинальные площадки, на которых больше внимания уделялось авторскому оборудованию, ландшафту, природным материалам. Начало XXI в. характеризуется возрастающим интересом к детским пространствам, использующим природные материалы [7].

Со второй половины XX в. во многих индустриальных городах развивается система так называемых площадок приключений [6]. На этих площадках дети не только используют готовое, созданное для них взрослыми оборудование, но и строят свои игровые пространства. Такая форма организации деятельности детей наиболее полно отвечает потребности детей в игре, экспериментировании, общении и свободном движении.

В России в последнее десятилетие отмечается переход от традиционного стандартизированного оборудования из металла к яркому, пластмассовому, оборудованию, совмещенному с искусственным покрытием. Отмечается также интерес к деревянному, экологическому оборудованию, к включению природных и ландшафтных элементов.

В качестве особого предмета изучения детская площадка выступает в исследованиях архитекторов и урбанистов, реже — представителей психологии и педагогики [5; 7].

Длительное время проектированием детских площадок занимались ландшафтные архитекторы и дизайнеры, ориентируясь на работы Дж. Гибсона и разрабатываемый им и его последователями экологический подход [3]. В последнее десятилетие к анализу и проектированию детских площадок обратились и психологи.

За последние 40 лет собрано множество эмпирических данных, описывающих особенности поведения детей на площадках. Например, дети младшего школьного и подросткового возраста чаще всего играют в так называемых «граничных» областях — на перекрестках, около входов в дома, там, где ситуация постоянно меняется, появляются новые люди и т. д. [2]. Зонирование пространства, разделение площадки на игровые зоны, организация ограждений стимулируют креативность детей и увеличивают продолжительность их игры. Разнообразие детского игрового оборудования влияет на тип, качество и разнообразие детской игры.

Во многих исследованиях изучалась связь между типом площадки и поведением детей, выделялись некоторые общие характеристики, влияющие на игровую ценность оборудования и площадки в целом, выявлялась связь между той или иной активностью детей и свойствами пространства.

Так, было выявлено, что традиционные площадки скорее стимулируют соревновательность, чем сотрудничество, и поощряют одиночную игру, в то время как площадки приключений больше стимулируют конструирование и сюжетно-ролевую игру. Насыщенность площадки искусственными элементами поощряет детей к установлению иерархических отношений, к соревнованию, а в пространствах с природными элементами фокус сдвигается на игру- фантазирование и социальную активность. Дети свободнее разговаривают на качелях, чем на горках, а эмоционально-практическое взаимодействие («возня») происходит чаще на газонах.

Были описаны качества, которые повышают игровой потенциал площадки. Среди них — непрерывность, т. е. возможность плавно передвигаться между игровыми зонами за счет связей между ними. На «хорошей» площадке существуют так называемые петли активности (an activity loop), т. е. игровые зоны, расположены по кругу, что обеспечивает непрерывность игры. Такое расположение в наибольшей степени соответствует естественному ходу игры. Это еще раз подтверждает, что игровой и социальный потенциал площадки зависит не только от размещенного на ней оборудовании, но и от общего зонирования площадки (см. анализ [7]).

Полученные данные показывают, что содержание деятельности детей во многом определяется организацией пространства, а значит, детская игровая площадка может и должна стать предметом практи­ко-ориентированных исследований детских психологов. В настоящее время в нашей стране создание игровых площадок осуществляется архитекторами и дизайнерами, которые ориентируются преимущественно на эстетические, экономические или эргономические аспекты пространства. Игровой и развивающий потенциал площадки, как правило, в расчет не принимается.

В результате большинство площадок не выполняют свои функции и их развивающий потенциал остается крайне низким. Участие психологов, понимающих возрастные особенности детей и условия, способствующие разворачиванию детских деятель­ностей, позволит сделать игровые площадки более адекватными потребностям и возможностям детей, повысит их развивающий потенциал. Практическое участие психологов может осуществляться как в проектировании игровых сред, так и в их психолого-педагогической экспертизе.

В этой связи в Центре игры и игрушки разрабатываются принципы проектирования детских игровых средств и подход к оценке их развивающего потенциала. Научной основой этого подхода является культурно-историческая психология и теория деятельности — работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтье­ва, Г.П. Щедровицкого, А.Г. Асмолова, В.В. Рубцова, В.М. Мунипова, В.Л. Глазычева и других [1; 4; 10].

Анализ игровой среды на площадках строится на тех же научных основаниях, что и методика экспертизы игрушек, которая была разработана в Центре и широко используется на практике [12].

Детская игровая площадка — культурное средство, артефакт культуры, созданное взрослыми для разворачивания деятельностей ребенка. Это единое пространство, где в каждом элементе заложен потенциал для какой-либо развивающей деятельности детей. Деятельность ребенка на площадке связана с распредмечиванием смыслов и функций объектов игровой среды, а также с созидающей, фантазийной и преобразующей активностью самих детей, их взаимодействием с другими — детьми и взрослыми, находящимися на площадке.

Проектирование детских игровых сред предполагает ориентацию на следующие психологические принципы: учет возрастных особенностей, высокая игровая ценность, открытость объектов, поддержка допустимого риска, учет уровней активности посетителей, приглашение к общению — диалогичность.

Рассмотрим каждый принцип подробнее.

Принцип ориентации на возрастные особенности.

Площадка должна учитывать возрастные особенности посетителей и ориентироваться на потребности детей, прежде всего, в игре, экспериментировании, преобразовании, творчестве, общении, активном движении, отдыхе, познании. Она также должна учитывать физические возможности и психофизические показатели детей (рост, вес), умение оценивать риски и контролировать себя.

Детская площадка для детей раннего возраста является пространством, где формируются основы социальных форм взаимодействия, принятых в культуре. Такое пространство необходимо для полноценного психического развития, поскольку здесь формируются базовые компоненты образа Я — чувство собственного движения, осязания и равновесия, создающие границы телесного образа Я, для которых нужна специально созданная среда [11].

В дошкольном возрасте детская площадка — это уникальное место для свободной игры в разновозрастном коллективе, для активного общения, для экспериментов с различными средами и их сочетаниями, а также для двигательной активности.

В младшем школьном возрасте детская площадка предоставляет возможность активных проб собственного движения, что способствует моторной компетентности активного «преодоления» среды и материалов, когда почти каждый объект площадки используется определенным образом (например, в домике не играют, а на него залезают и наблюдают сверху и т. п.).

В подростковом возрасте детская площадка становится иногда единственно возможным местом для свободного общения подростков, пробы и совершенствования физических возможностей и демонстрации их окружающим.

Таким образом, для каждого возрастного этапа детская площадка может выступать пространством, создающим условия для спонтанного (в том смысле, который в это понятие вкладывал Л.С. Выготский), самостоятельного обучения.

Принцип высокой игровой ценности.

Одним из главных критериев выбора объектов для конкретной игровой площадки является оценка игровой ценности каждого объекта или элемента ландшафта. Игровая ценность объекта или материала — это разнообразие и продолжительность возможных игровых действий, которые можно совершить с его помощью. Наиболее высокую игровую ценность имеют неоформленные полифункциональные объекты и материалы — песок и другие сыпучие материалы, вода, бумага и ее производные. Такие материалы открыты для самых разных действий детей. На детской площадке — это песочницы, системы пересыпания гальки или щепы, водные объекты, лазательное оборудование.

Высокой игровой ценностью обладает также сам ландшафт детской площадки, в особенности сложный рельеф. По сравнению с конкретными игровыми объектами (домики, горки и т. п.), элементы ландшафта (холмы, ложбины, водоемы, кусты и деревья) предоставляют уникальную возможность для бесконечного вариативного игрового использования. Грамотно спроектированный игровой ландшафт может существенно увеличить игровую ценность детской площадки и сделать ее более экологичной.

Принцип открытости объектов.

Среда детской площадки и оборудование на ней предлагает посетителям активное взаимодействие с ее элементами, «открытость» конкретного объекта и всего пространства площадки для различных дея­тельностей. Посетитель (прежде всего ребенок) должен иметь возможность самостоятельно определять, чем и каким образом он будет заниматься, что он может делать на каждом объекте или всей площадке в целом, а не распредмечивать узкие замыслы проектировщиков.

Как уже было отмечено выше, для анализа игрушек используется показатель открытости [12]. Аналогичный показатель должен применяться для анализа и проектирования площадок. Объекты, позволяющие производить множество разнообразных действий с ними — «открытые». Простой пример открытого объекта — домик, который позволяет ребенку осуществлять множество различных действий: играть (разворачивать разнообразные игровые сюжеты, как индивидуальные, так и коллективные), лазить, общаться, экспериментировать и т. д. «Закрытые» объекты предполагают единственный способ действия с ними, либо ограниченный набор действий. Пример «закрытого» объекта — карусель, качели по типу пружины. Они предполагают один тип движения (по кругу или раскачивание) [подробнее см.: 5].

В разных возрастах существует различная потребность в количестве и качестве открытых и закрытых объектах. Так, в раннем возрасте выше потребность в закрытых объектах с предельно ясной логикой использования. В то время как в дошкольном и младшем школьном возрасте выше потребность в открытых объектах. В подростковом возрасте, где на первый план выходит общение, эта потребность не так актуальна.

Принцип поддержки допустимого риска.

При проектировании детских площадок актуальной является проблема риска, которая активно разрабатывается в зарубежной практике. В последние десятилетия общепринятым стало разделение двух понятий — «риск» и «опасность», где второе понимается как потенциальный источник вреда, последствия которого трудно прогнозировать, а первое — как действие субъекта в ситуации неопределенности. Длительное время считалось, что риск это нечто ненужное, негативное, то, чего необходимо избегать любой ценой. Однако умение контролировать ситуацию риска, а также умение оценивать собственные ресурсы необходимы для современного человека. Но эти умения могут быть получены только в реальном опыте, при нахождении в реальных рискованных ситуациях или в особых игровых ситуациях, где ребенок может пережить опыт преодоления в условных ситуациях «как будто». Детская площадка в своем потенциале не опасна, но рискованна. При этом риски для детей разных возрастов не одинаковы и зависят от множества факторов, прежде всего от уровня моторного развития и самоконтроля.

Нам представляется, что при обсуждении проблемы рисков на детской площадке целесообразно привлечение понятия «опробование», введенное Б.Д. Элькониным [14]. Пробное действие, в силу своей открытости и незавершенности, рискованно. На детской площадке должны быть созданы условия для того, чтобы дети могли рисковать, но при этом контролировать ситуации риска.

Площадка должна быть безопасна, но при этом оставлять пространство для риска. Возможность рисковать является важным условием для существования детской игры. Одним из главных условий для игры, которые могут создать взрослые, является установление баланса между необходимостью предложить риск и необходимостью защитить детей от серьезных травм.

В Международном стандарте безопасности EN 1176 : 2008 «Безопасность игрового оборудования» и его российском переводе подчеркивается, что переживание риска — одна из базовых потребностей человека [9]. Чтобы научиться преодолевать свой страх, человек в детстве должен иметь возможность опробовать разные варианты рискованного поведения в контролируемых, безопасных условиях. Игровые объекты должны быть сконструированы таким образом (прежде всего игровое оборудование для лазанья, подъема наверх), чтобы на них мог забраться каждый ребенок. Уровень сложности должен регулироваться самим играющим, что предотвращает опасные ситуации.

Принцип учета уровней активности посетителей.

Площадка должна учитывать возможную степень активности ее посетителей и предлагать возможность как для активных действий, совместных действий, так и для уединения, наблюдения «со стороны», отдыха.

Приглашение к общению —

принцип диалогичности.

Объекты на площадке должны приглашать посетителей к диалогу с ними, друг с другом и окружающим пространством. Некоторые объекты могут использовать чаще всего дети вдвоем или втроем. А некоторые, например, помпы для воды (запустить которые могут только папы, дедушки, старшие братья), привлекают к игре и к пространству ту часть целевой аудитории, которая обычно остается незадействованной на детских площадках, и позволяют налаживать межпоколенное взаимодействие.

Таковы психологические принципы, которые мы предлагаем использовать при проектировании игровых сред. Аналогичные критерии применимы к психолого-педагогической экспертизе детской площадки, а именно: выявление уровня игровой ценности различных объектов, соответствие игрового пространства задачам возраста, выявление возможностей разворачивания ребенком или группой детей разных видов деятельности (общения, экспериментирования, двигательной активности, подвижных и сюжетных игр, спокойного отдыха, уединения, релаксации и др.).

Как показал наш анализ, на современных игровых площадках России преобладают закрытые объекты и крайне бедный ландшафт. Количество открытых объектов и сложный игровой ландшафт находятся в явном дефиците. Это делает участие психологов в проектировании и оценке детских площадок особенно актуальным. В настоящее время эта работа уже началась. Следует отметить, что архитекторы и ландшафтные дизайнеры заинтересованы в сотрудничестве с психологами. Результатом этой совместной работы стали детские площадки в Нескучном саду (Москва) и в Тематическом парке развлечений «Сочи-парк» (Сочи), в городском парке Долгопрудного, дворовые площадки в новых жилых кварталах Новосибирска и Мытищ.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что понятийный аппарат культурно-исторической психологии может быть использован не только для объяснения закономерностей и механизмов психического развития ребенка, но и для анализа конкретных условий предметно-пространственных условий его жизнедеятельности. Проектирование и экспертиза детских игровых сред являются одним из практических приложений культурно-исторической психологии и теории деятельности.