Заметки о дидактической супервизии ¹¹⁸⁰

В эссе рассматривается проблема дидактической супервизии при подготовке психологов. Высказывается мнение об экзистенциальности дидактической супервизии. Описываются основные задачи и функции супервизии, а также роли супервизора в образовательном процессе. Предлагается модель дидактической супервизии, включающая в себя две основные системы: систему консультирования, при которой фокус находится вне супервизируемого, и систему непосредственно супервизии, при которой появляется возможность посмотреть на собственную личность как на инструмент работы. Формулируются специфические особенности дидактической супервизии в процессе подготовки психологов-практиков.

Ключевые слова: супервизия, консультирование, дидактическая супервизия

Рубрика: Тема номера

Тип: научная статья

Супервизия полновесно вошла системной составляющей в подготовку психологов. Как элемент системы, дидактическая супервизия преодолевает понимание отношений между теорией и практикой как чего-то следующего одного за другим или проистекающего одного из другого. Скорее супервизия вмещается в дискурс практики [Фуко, 2004], который снимает вопрос о противоречиях через установление связанности практики – знаний – науки [Фуко, 2004]. Данные уровни создают единство в образовательном пространстве психологов благодаря перемещению смысла уже начавшейся профессиональной деятельности (таковой будем считать и образовательное пространство) в континууме его воспроизведений, в сотворении собственного авторства, в усвоении правил и постулатов, в связывании биографии конкретного человека (студента) с обстоятельствами его жизни, в том числе и с теми целями, что он ставит перед собой, обучаясь профессии.

 Дидактическая супервизия, по сути дела, обрамляет образующееся знание в дискурс практики. С другой стороны, она демонстрирует внутреннюю логику организации работы психолога в консультировании и предлагает форму развития в профессии отдельного студента. Будущие психологи встречаются с экзистенциальными вопросами профессии, что воспринимается и понимается как столкновение с собственной профессиональной позицией: в чем смысл работы психолога? кто я как психолог? какими возможностями в работе я обладаю? каковы мои ограничения? в чем могу быть помогающим другим людям?

Ответы на вопросы находятся в контексте супервизионного взаимодействия начинающего и более опытного коллеги, которые таким образом становятся партнерами в сотворении понимания происходящего с системой отношений «клиент-консультант-супервизор», что и делает супервизию экзистенциальной по своему содержанию [Кочюнас]. Экзистенциальность дидактической супервизии состоит в помощи обучающемуся в понимании того, по определению Р. Кочюнаса, «что происходит в «терапевтическом мире» (термин E. Spinelli) между терапевтом и клиентом, а также в «супервизорском мире» между супервизором и супервизируемым терапевтом».

Мир дидактической супервизии формируют, на наш взгляд, три дименсии [Воробьева, 2009], которые обеспечивают «схватывание» вновь образующегося опыта:

1. о чем говорится;
2. кто говорит;
3. кому говорят.

Содержание «говорения» связано с тем родом знания работы психолога, в котором нуждается супервизируемый. Во время достаточно насыщенного взаимодействия в супервизии происходит непосредственная передача профессионального опыта. Супервизор выступает не только как более опытный психолог, но и как наделенный полномочиями коллега, представляющий профессиональное сообщество с его правилами, требованиями, стандартами профессиональной деятельности. Более опытный коллега встречается с начинающим коллегой в партнерском диалоге о трудностях в работе, о том, как их преодолевать, и что для этого требуется.

Есть в профессии психолога то, что становится ее константой – это, прежде всего, регулярные супервизии. Прохождение супервизии обеспечивает поддержку начинающим коллегам и соответствующее качество работы в помощи людям, а также является некой квинтэссенцией профессии – философией практики [Василюк, 2003].

 Многое, что открывается для начинающих коллег на дидактической супервизии, становится частью образа жизни, как и сама супервизия, и философией будущей профессиональной деятельности. Начинающие коллеги испытывают нужду в своеобразном эталоне психолога, с его стилем и организацией работы. Важным является и то, что супервизируемые нуждаются в совместности переживаний зарождающегося опыта. В супервизиях учатся не только эффективно работать, но и придавать ясность пониманию своей работы. Этому служит возможность поделиться сомнениями в уже сделанном, а также предстоящим в дальнейшей работе. Сомнения в своих действиях часто одолевают супервизируемого настолько, тем более в начале профессионального пути, что парализуют возможности оказывать психологическую помощь людям. Определенность появляется благодаря тому, что дидактическая супервизия позволяет разделить ответственность с супервизором, тем самым укрепиться в понимании происходящего в работе с клиентом и в супервизии.

1. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003.
2. Воробьева Л.И. Философия гуманитарной практики // Труды по консультативной психологии и психотерапии. Вып. 2: Психотерапия. Сознание. Культура / под общ. ред. Ф.Е. Василюка. М.: МГППУ; ПИ РАО, 2009.
3. Кочюнас Р. Процесс супервизии: экзистенциальный взгляд // Экзистенциальное измерение в консультировании и психотерапии / Сборник, Т. 2, составитель Ю. Абакумова-Кочюнене. Бирштонас-Вильнюс: ВЕЭАТ, 2005.
4. Петровский В.А. Человек над ситуацией. М.: Смысл, 2010.
5. Фуко М. Археология знания. СПб.: ИЦ «Гуманитарная академия»; «Университетская книга», 2004.
6. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия: индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: «Речь», 2002.