Семейные факторы хронических школьных прогулов

По разным данным в среднем 20% школьников регулярно прогуливают школьные занятия, часть из них является хроническим прогульщиками. Исследования показывают, что причиной прогулов могут быть разнообразные факторы: неблагополучие в семье, социальная среда, отношения в школе, личностные особенности ребенка. На основе анализа случаев из практики рассматриваются семейные факторы хронических прогулов в группе детей из внешне благополучных семей.

Все чаще и чаще психологи обращают внимание на детей, прогуливающих школьные уроки или вообще отказывающихся посещать занятия в школе. Таких детей становится все больше. Школьные учителя, психологи, родители, различные общественные и государственные структуры предпринимают различные меры для преодоления этого явления, но пока победить этот феномен не удается.

Отсутствие в школе без уважительных причин вызывает беспокойство не только в связи с плохим усвоением школьной программы, падением успеваемости и возможным отчислением из школы. Все чаще школьные прогулы рассматриваются как фактор риска в связи с употреблением психоактивных веществ, игровой зависимостью, правонарушениями, а также множеством других негативных последствий для молодежи.

Этот феномен не оставляет равнодушными не только практиков, но и исследователей. Для того чтобы найти эффективные способы преодоления школьных прогулов, важно понимать причины и механизмы этого явления.

Определение школьных прогулов

Обычно прогулы определяются как умышленный пропуск уроков в школе без уважительной причины. Выделяют как единичные прогулы

(когда ученик может пропустить 1—2 урока или учебный день), так и хронические (регулярные длительные пропуски занятий).

В имеющейся литературе нет однозначного понимания, с какого момента нужно говорить о хронических прогулах. Например, В.Ю. Андре- юк [Андреюк, 2009] к группе «истинных прогульщиков» (хронических) относит детей, у которых среднее число пропущенных занятий в год составило 24,5 дней при наличии 7 пропущенных дней подряд. M.G. Vaughn и др. [Vaughn, Maynard, Salas-Wright, Perron, Abdon, 2013] считают много прогуливающими школьников, пропустивших без уважительной причины 4 и более учебных дня подряд.

В инструкции Департамента образования г. Москвы [Инструкция Департамента образования г. Москвы от 27.07.2007 г.] под систематическими пропусками понимается отсутствие школьника на занятиях без уважительной причины в течение 10—15 учебных дней. Согласно этой инструкции такой школьник может быть поставлен на учет в комиссию по делам несовершеннолетних.

Распространенность школьных прогулов

Сложно оценить распространенность школьных прогулов из-за отсутствия единообразия в оценке данного явления. По данным международных исследований, в разных странах количество прогульщиков колеблется от 4 до 45% школьников [Портал ISRAxom, 2003].

Статистика США (по данным 2011—2012 гг.) свидетельствует, что к числу регулярно прогуливающих занятия можно отнести 11% школьников [Maynard, Salas-Wright, Vaughn, Peters, 2012]. В старших классах число таких детей увеличивается до 16%, а в некоторых штатах до 27% [Vaughn, Maynard, Salas-Wright, Perron, Abdon, 2013]. Надо отметить, что американские психологи уделяют этой проблеме большое внимание, так как, по данным Национального центра статистики, в сфере образования с 1995 по 2004 г. количество прогульщиков увеличилось на 69% [Maynard, McCrea, Pigott, Kelly, 2012]. Значительная часть начавших прогуливать школу совсем перестают туда ходить, дезадаптируются, вплоть до попадания в криминальную среду.

В европейских странах также до трети школьников регулярно пропускают занятия. Так, опрос 71 560 голландских школьников показал, что в текущем учебном году 21,6% из них регулярно пропускали школу [Mooij, Fettelaar, 2012]. Обследование 3490 швейцарских школьников 7—9-х классов выявило 24% прогульщиков [Salzer, Trautwein, Ludtke, Stamm, 2012].

Нам не удалось найти точные данные по количеству прогульщиков в нашей стране в целом, но в разных городах эта цифра колеблется от 11 до 13% [Андреюк, Дмитриева, Холмогорова, 2009].

Во всех публикациях по теме обращается внимание на то, что число школьных прогульщиков остается достаточно большим во всем мире.

Последствия школьных прогулов

Исследования показывают, что школьные прогулы имеют как кратковременные, так и долговременные последствия для ребенка и его окружения. Последствиями хронических прогулов можно считать окончательный отказ посещать школу, раннюю алкоголизацию, злоупотребление ПАВ, попадание в криминальные группировки, раннюю беременность [Zins, 2013; Hendricks, Sale, Evans, McKinley, Carter, 2009; Henry, Thornberry, 2010; McKluskey, Bynum, Patchin, 2004].

Исследование, проведенное в Германии, показало, что более 50% молодых заключенных были в школе хроническими прогульщиками [Дегенхайм, 2007]. В статье О. Дмитриевой [Дмитриева, 2002] приводятся данные английского исследования, согласно которому 5% от общего числа серьезных правонарушений (кражи, ограбления, имущественные повреждения и др.) совершены подростками в то время, когда они должны были находиться за партой.

Отечественные психологи, исследующие причины девиантного поведения у детей и подростков [Зарецкий, Смирнова, Зарецкий, Евлаш- кина, Холмогорова, 2011], отмечают, что прогулы, наряду с другими нарушениями поведения, приводят к тому, что ребенок выпадает из нормальной социальной ситуации развития, попадает в неблагополучную среду.

Среди долговременных негативных последствий отмечается высокая корреляция хронических прогулов в школе с безработицей во взрослой жизни, низким экономическим статусом бывших прогульщиков [Zins 2013; Maynard, Salas-Wright, Vaughn, Peters, 2012; Rhodes, Thomas, Lemieux, Cain, Guin, 2010].

Причины школьных прогулов

В исследованиях выделяются и изучаются различные факторы, влияющие на формирование негативного отношения к школе.

В качестве интерперсональных факторов прогулов выделяются неблагополучная школьная ситуация, конфликтные или дистанцированные отношения с учителями и одноклассниками [Зарецкий, 2008; Анд- реюк, Дмитриева, Холмогорова, 2009; Зарецкий, Смирнова, Зарецкий, Евлашкина, Холмогорова, 2011; Spencer, 2009; Marcus, Sanders-Reio, 2001].

Так, исследование R.F. Marcus, J. Sanders-Reio [Marcus, Sanders-Reio, 2001] показало, что наличие устойчивых дружеских связей в школе может удержать ребенка от прогулов. Напротив, школьный буллинг часто провоцирует его жертв на регулярные прогулы вплоть до окончательного ухода из школы [Gastic, 2008]. Прогулы становятся единственным доступным ребенку способом избежать издевательств. Многое зависит от позиции учителя. Исследования показывают, что предвзятое отношение к школьнику со стороны учителя, его излишняя строгость, непонимание проблем ребенка, сухое изложение учебного материала без контакта с классом и конкретными детьми, а также невключенность в педагогический процесс положительно коррелируют с уровнем прогулов [Ishak, Fin, 2013].

Некоторые индивидуальные особенности и проблемы детей могут приводить к систематическим пропускам учебных занятий. В группу риска по прогулам попадают дети с трудностями в обучении, когнитивными нарушениями, с эмоциональными расстройствами, нарушениями психического развития, СДВГ, оппозиционным и другими видами нарушений поведения [Иовчук, Северный, 1995; Буторина, Буторин, 1999; Андреюк, Дмитриева, Холмогорова, 2009; Зарецкий, Смирнова, Зарецкий, Евлашкина, Холмогорова, 2011; Spencer, 2009; Muhammad, Ismail, Tan, Jaffar, Sharip, Omar, 2011; Brandibas, Jeunier, Clanet, Fouraste, 2004; Vaughn, Maynard, Salas-Wright, Perron, Abdon, 2013].

Внимание исследователей привлекает и гендерный аспект школьных прогулов. Оказывается, мальчики прогуливают занятия чаще девочек [Teasley, 2004].

В литературных источниках приводятся данные о том, что прогульщики чаще злоупотребляют алкоголем, наркотиками, вовлечены в асоциальные группы или криминальную среду [Spencer, 2009; Zins, 2013; Henry, Thornberry, 2010]. Однако по этим исследованиям трудно сделать вывод о том, что первично: подростки начинают злоупотреблять алкоголем или наркотиками, попадают в «плохую компанию» и поэтому начинают прогуливать школу, или же пропуски занятий в школе приводят к асоциальному поведению.

По данным зарубежных авторов [Maynard, Salas-Wright, Vaughn, Peters, 2012; Zins, 2013; Hendricks, Sale, Evans, McKinley, Carter, 2009; Zhang, Wilson, Katsiyannis, Barrett, Ju, Wu, 2010] школьники-прогульщики часто являются эмигрантами или родились и живут в семьях эмигрантов с низким уровнем доходов и низким образовательным уровнем. Такой ребенок и его семья проживают в неблагополучном районе, общаются с подобными семьями, и по разным причинам не получают поддержки от социальных служб. Все перечисленное можно считать макросоциальными факторами школьных прогулов. Отечественные исследователи пока не анализировали распространенность прогулов среди детей иммигрантов, но этот аспект может оказаться очень важным в связи с ростом миграции.

Многие специалисты подчеркивают роль семьи, как в формировании систематических пропусков занятий, так и в преодолении такого поведения. Чаще всего в качестве семейных факторов школьных прогулов рассматриваются явные семейные неблагополучия [Зарецкий, Смирнова, Зарецкий, Евлашкина, Холмогорова, 2011; Maynard, Salas- Wright, Vaughn, Peters., 2012; Hendricks, Sale, Evans, McKinley, Carter, 2009]. Например, антисоциальное поведение родителей, алкоголизм или наркотизация родителей, жестокое обращение с ребенком в семье и т.п. В таких случаях дети часто уходят не только из школы (прогуливают занятия), но и из дома (убегают, уходят жить в другое место, сокращают время пребывания дома и контакта с родителями, больше времени проводят в уличной компании).

Большинство зарубежных и отечественных исследований, посвященных регулярным прогулам, носят констатирующий характер. Обобщая литературные данные, можно сказать, что прогульщик — это неблагополучный ребенок или подросток из неблагополучной семьи.

Лишь в единичных работах предпринята попытка исследовать механизмы, которые лежат в основе прогулов. К таким работам, несомненно, можно отнести исследование В.К. Зарецкого с коллегами [Зарецкий, Смирнова, Зарецкий, Евлашкина, Холмогорова, 2011]. Также следует упомянуть работу K.L. Henry [Henry, 2007], который показал связь дис­функциональных семейных ценностей, в том числе и отсутствие ценности образования, с прогулами. В некоторых публикациях [Salzer, Trautwein, Ludtke, Stamm, 2012] предпринята попытка объяснить прогулы через несоответствие личностных качеств школьника, таких как стандарты деятельности, стандарты достижений, школьным стандартам, учебной нагрузке. Если дети недогружены или перегружены учебой, т.е. учебный процесс не учитывает индивидуальные возможности ребенка и не соответствует его ожиданиям, вероятность прогулов повышается.

Преодоление систематических пропусков школьных занятий

Анализ публикаций по теме позволяет выделить два основных направления в работе с прогульщиками. Первое направление — карательные методы, практикующиеся как за рубежом, так и в нашей стране. Причем меры воздействия применяются как к самим школьникам-нарушителям, так и к их родителям.

Например, в Великобритании, где в среднестатистический день школу прогуливают 50 тыс. школьников, к их родителям (как не обеспечившим присутствие ребенка в школе) может быть применено короткое тюремное заключение или значительный денежный штраф вплоть до нескольких сот фунтов стерлингов [данные BBC Russian.com, 2004]. В некоторых штатах США также штрафуют родителей прогульщиков, кроме того их могут посадить в тюрьму на срок до двух месяцев. В Израиле и некоторых других странах родителям присылают sms-оповещения, если их ребенок без уважительной причины пропустил занятия в школе [Олейник, 2005].

В Германии [Дегенхайм, 2007] разрабатываются программы по борьбе с прогульщиками, наряду с профилактическими мерами включающие и активное привлечение полиции. Прогульщиков могут отправить в специальные интернаты, школа должна обращаться в суд по семейным делам, который может лишить родителей прогульщиков родительских прав.

В России в Республике Коми [Донатович, 2004], в г. Иваново [Ивановская газета, 17.01.2003], в г. Екатеринбурге [http://www.obltv.ru/plug- ins/ news], в других городах и областях к поимке прогульщиков и воздействию на них и их родителей привлекается полиция.

Второе направление работы с прогульщиками — попытка разобраться в причинах этого явления и помочь ребенку вернуться в школу. При определении способов и направлений работы по преодолению или предотвращению пропусков занятий в школе важно учитывать макросоци- альные, интерперсональные, семейные и личностные факторы.

Однако чаще всего программы профилактики и коррекции школьных прогулов направлены на простое повышение родительского, общественного контроля за детьми [Teasley, 2004; Zins, 2013]. Телефонные звонки с проверкой, пришел ли ребенок в школу, электронные журналы, электронная фиксация времени прихода в школу, подключение родителей к учебному процессу, профилактические беседы учителя, социального работника, сотрудника правоохранительных органов, денежные вознаграждения за хорошую учебу и отсутствие пропусков — все это дает определенный положительный результат, дети меньше прогуливают школу. Однако, к сожалению, этот положительный результат зафиксирован только для детей младшего школьного возраста [Rhodes, Thomas, Lemieux, Cain, Guin, 2010].

Со старшеклассниками более эффективными оказались индивидуальные психологические консультации и группы поддержки, направленные на повышение уровня осознанности и учебной мотивации [Enea, Dafinoiu, 2009; Андреюк, 2009; Андреюк, Дмитриева, Холмогоро­ва, 2009]. Но, как показали исследования [Sutphen, Ford, Flaherty, 2010], без привлечения родителей, без групп психологической поддержки эффект такой работы неустойчив.

Анализ случаев семей с хроническими прогульщиками

Согласно литературным источникам систематические пропуски школы встречаются, как правило, в неблагополучных семьях. Однако в психологическую консультацию по поводу школьных прогулов обращаются и семьи, которые, на первый взгляд, нельзя отнести к проблемным (родители работают, не пьют, занимаются ребенком и т.д.). Мы хотели бы проанализировать именно такие случаи.

При отказе ребенка от посещения школы родители и школьные работники ищут причину в каких-либо травмирующих ситуациях в школе (конфликты с учителями, с детьми и пр.), делающих его пребывание там непереносимым. Часто такие проблемы присутствуют. Иногда ребенку кажется, что его не любят какие-либо учителя, иногда он чувствует себя одиноким из-за того, что никто в классе с ним не дружит, иногда ему хочется получать другие отметки. Более подробный анализ, включающий не только школьную, но и семейную ситуацию, позволяет выявить определенные семейные дисфункции, характерные для семей прогульщиков.

Теоретической основой нашей работы является четырехаспектная модель анализа семейной системы, предложенная А. Б. Холмогоровой [Холмогорова, 2002]. Семья, согласно этой модели, может быть проанализирована по следующим параметрам: семейная структура, семейная микро- и макродинамика, семейная идеология. Все приведенные ниже случаи взяты из работы психологической консультации лаборатории клинической психологии и психотерапии МНИИ психиатрии МЗ РФ.

Один из параметров, описывающих структуру семьи — иерархия, подразумевающая главенствующую роль родителей. В семьях прогульщиков мы наблюдали одно из типичных нарушений структуры семьи — инверсию иерархии. Родители, неуверенные в своих силах, в правильности своих поступков, не знающие или не умеющие провести в жизнь собственные решения, занимают попустительскую позицию, фактически позволяя ребенку самостоятельно принимать решения по важным вопросам.

В некоторых случаях речь идет не только о пропусках школьных занятий, но уже о жизни семьи в целом, которая практически полностью управляется ребенком. При инверсии иерархии ребенок определяет, когда и куда семья поедет отдыхать, какую марку машины должен купить отец, в какой одежде следует ходить маме и т.д. В какой-то момент родители перестают быть для ребенка авторитетными фигурами: они не способны решать, настаивать на своем и делают так, как захочет их чадо.

Ребенок, видя слабость родительской позиции, понимает, что в проблемных ситуациях ему самому нужно будет искать выход из них, так как родители не защитят его и не помогут. И когда в школе возникают какие- либо, даже единичные и малосущественные, трудности, ребенок заявляет, что больше в школу не пойдет. Это позволяет ему на короткое время избежать проблем, что создает иллюзию найденного решения. Родители пытаются уговорить ребенка вернуться в школу, договориться с ним. Из- за слабости родительской позиции, родительского авторитета ребенок либо не верит родителям, либо не слушает их. К сожалению, уговоры и переговоры недейственны в восстановлении иерархии взрослых.

Для возвращения ребенка из такой семьи в школу необходимо укрепление родительских позиций. Семейная психотерапия должна помочь родителям занять должное место на иерархической лестнице, в результате чего ребенок может понять, что родители в состоянии принять решение и нести за него ответственность, настоять на своем, помочь ребенку в решении сложных вопросов, защитить его.

Пример 1.

В психологическую консультацию по рекомендации школьной психологической службы обратилась семья с младшим школьником А., 7лет. Причина обращения — отказ мальчика посещать школу. На момент обращения шел четвертый месяц прогулов.

Семья состоит из трех человек — родители и ребенок. Отец — занимает руководящую должность на предприятии, где работает 300 человек. Мать — филолог. Оба родителя сильно загружены на работе, увлечены работой, заняты полную рабочую неделю, иногда работают и в выходные дни, мама часто бывает в служебных командировках.

Ребенок учился в частной школе, куда его доставляют на школьной легковой машине. В один из дней ему не понравилось, что его место в машине место (рядом с водителем) было занято другим школьником. Весь путь до школы ребенок пребывал в состоянии гнева. У школы, сославшись на плохое самочувствие, он попросил водителя отвезти его назад домой. На другой день он уже был недоволен не только тем, что ему приходится сидеть в автомашине на заднем сиденье, но и тем, что там кроме него сидят еще два ученика. Все пассажиры были из старших классов, не обращали на него особого внимания, не включали в беседу. Нарастающая дисфория и желание заявить о себе привели к тому, что он, не доехав до школы, с середины пути потребовал вернуть его домой. Такие «номера» ребенок проделывал несколько раз. Через некоторое время он вообще не садился в машину: выходил из подъезда к подъехавшей машине и «отпускал» ее. Водитель сообщал в школе о проблемах со здоровьем у этого ребенка. Спустя несколько недель в школе забили тревогу — и только тогда родители узнали о прогулах сына. Ходить в школу он наотрез отказался.

Интересны наблюдения за поведением семьи в психологической консультации. После приглашения зайти в кабинет, уверенной походкой с гордо поднятой головой первым вошел ребенок. Именно он позвал родителей. Они буквально семенили вслед за ним. Ребенок распорядился, кто где сядет. На все вопросы, в том числе и адресованные родителям, первым отвечал ребенок. Родители либо молчали, либо утвердительно кивали, соглашаясь с сыном.

Важно отметить влияние на семью актуальных социальных процессов — ценность высокооплачиваемой работы, стремление обучать ребенка в престижной платной школе.

На семейной консультации выяснилось, что родители не способны настоять на своих решениях, не могут претворить эти решения в жизнь — ребенок их не слушается. Расходуя большие деньги на оплату школы, родители не в состоянии обеспечить посещение ребенком школьных занятий.

Структура данной семьи характеризуется инверсией иерархии — у ребенка власти больше, чем у взрослых. Ребенок играет роль, не свойственную его возрасту, не получает адекватной обратной связи от родителей. В дальнейшем это может привести к личностным проблемам. Подсистемы (родительская и детская) имеют четкие границы, но родители играют роль послушных робких подчиненных, во всем слушающихся авторитетного шефа, в роли которого выступает их десятилетний сын.

Смысл симптома — стремление избавиться от несоответствующей возрасту роли взрослого человека, принимающего решения.

Мишень работы — укрепление родительского авторитета, эффективное функционирование родителей.

Пример 2.

По рекомендации школы на консультацию пришла семья подростка Б., 13 лет, который регулярно прогуливал школу на протяжении учебной четверти. Мальчик пропускал отдельные дни, максимум два дня подряд, старался менять дни пропусков, подделывал записки от родителей, в которых они «объясняли» отсутствие ребенка болезнью, вынужденым отъездом и т.п. Ближе к концу четверти, когда встал вопрос о невозможности аттестации ребенка по некоторым предметам, обман вскрылся. Родители вместе с ребенком были приглашены в школу на беседу, а потом направлены на консультацию к психологу.

На семейной консультации мальчик сказал, что прогуливать начал после того, как учитель недостаточно высоко (на четверку) оценил его доклад, который сам ребенок считал «просто отличным». Он разозлился и обиделся на учителя, решил не идти на следующий урок этого преподавателя. Ушел из школы, оставшееся до конца уроков время «просидел в интернете». Такое времяпрепровождение показалось мальчику очень интересным и содержательным. Наличие каких-либо конфликтов в школе отрицает. Проблемы в пропусках школы не видит. Считает, что проблемы начались из-за того, что был недостаточно хитер, что попался. Учится средне (основные отметки 3 и 4, большинство троек).

В ходе консультации было выявлено, что мать и отец придерживаются разных взглядов на воспитание: отец почти всегда становится на сторону мальчика, защищает его, оправдывает его действия, мать со своими требованиями остается в одиночестве. Можно говорить о наличии коалиции в семье (отец—сын). В результате такой политики у мальчика нет никаких обязанностей по дому, многие решения родители, особенно отец, принимают, основываясь (не учитывая, а именно основываясь) на мнении ребенка (например, по поводу покупок, даже тех, которые напрямую не касаются ребенка, выбора страны и вида отдыха, способа проводить выходные и т.п.). Мальчик сам решал, когда он вернется с прогулки, во сколько ляжет спать. Возвращался и ложился очень поздно. Часто просил денег у отца, отец не отказывал, даже когда запрашивалась большая сумма. Отец потворствовал такому поведению, старался оправдать мальчика в глазах матери. Мать чувствовала, что она лишена какого-либо влияния на ребенка и мужа, к ее мнению не прислушиваются, из-за этого часто злилась на них, обижалась, стараясь удерживаться от критики, переставала с ними общаться, «отходила в сторону». Между ней и мужем часто возникали конфликты.

На семейной консультации, во время обсуждения позиции родителей по поводу возникшей ситуации, выяснилось, что отец сознательно разрешал ребенку делать все, что он захочет. Отец боялся, что какие-либо запреты и ограничения приведут к тому, что он будет выглядеть в глазах мальчика жестоким, отвергающим, требовательным и тот порвет с ним всякие отношения. Отец боялся перенести на отношения с ребенком опыт отношений со своей собственной матерью, которую считал жестокой, ограничивающей всякую самостоятельность, подавляющей. Его мать многое запрещала, могла ударить, высмеивала, требовала делать так, как она сказала. Отец мальчика прекратил общаться со своей матерью в 18лет, когда поступил в вуз, ушел из дома жить в общежитие. Общение до сих пор не восстановлено. Последнее время отец, хотя не простил своей матери (бабушке мальчика) ее отношения, пытался наладить контакт с ней, но теперь она сама отказывается общаться с ним (со слов отца, «из принципа, чтобы сделать ему назло»).

На консультации, где присутствовали только родители, обсуждались отношения родителей с их собственными родителями, негативные последствия позиции отца по отношению к ребенку, а также поведение матери мальчика, которое может подкреплять потворствующую позицию отца, влиять на усиление их коалиции. Большое внимание было уделено прояснению причин конфликтов в супружеской подсистеме, налаживанию более конструктивного взаимодействия друг с другом, а также между ними и мальчиком. Для отца мальчика было важно понять, что хороший родитель не только слышит желания своего ребенка, но и решает, стоит ли их выполнять.

Другой часто встречающийся скрытый смысл отказов посещать школу — это бессознательное стремление ребенка сплотить родителей при нарастающих супружеских дисфункциях. Учеба ребенка чаще всего является очень значимой для родителей. Если ребенок отказывается посещать школу, родители забывают о своих конфликтах и объединяются, начинают бороться за то, чтобы ребенок вернулся в школу. Уход ребенка из школы — это то, что они точно не смогут игнорировать. В таких семьях можно обнаружить нарушения структуры семейной системы (близость между членами семьи), ее микродинамики (семейные коммуникации).

Пример 3.

В., мальчик 10 лет (5 класс), неожиданно для родителей отказался ходить в школу. Объяснил, что стало скучно, не интересно учиться («в школе нечего делать, я и сам все это могу узнать, прочитать»). До последнего момента был отличником, всегда читал много дополнительной литературы, посещал различные кружки, был мотивирован на учебу, на получение новых знаний. Мама попыталась записать ребенка на индивидуальную консультацию к психологу, но они были приглашены на консультацию все вместе (мама, папа, ребенок). Мама сначала отказалась, так как давно разведена с отцом ребенка, в настоящий момент отношения с бывшим мужем особенно ухудшились. Однако после объяснения, почему важна именно семейная консультация, согласилась на общую встречу.

Родители мальчика разведены, мальчик живет с мамой. Отец живет отдельно.

Беседа с мальчиком, тестирование, проективные методики не выявили явных проблем в школе, но обнаружили нарушение эмоционального состояния с риском возникновения депрессивного расстройства.

На консультации выяснилось, что отказ посещать школу совпал по времени с несколькими событиями: произошел сильный конфликт между матерью и отцом из-за денег (отец несколько месяцев не выплачивал деньги на ребенка, так как некоторое время не работал), отец получил новый заказ (работу), выполнением которого очень увлечен, много работает. Отец сосредоточен на себе, работе, увлечениях. На момент консультации стал реже видеться с мальчиком, реже звонить ему. Надо отметить, что раньше отец и сын регулярно встречались, созванивались. Мальчик был привязан к отцу, очень ценил эти встречи и ждал их. Мать всегда критиковала бывшего мужа, часто говорила ребенку о его недостатках, а после последнего конфликта критика в адрес мужа усилилась, высказывания стали более резкими. Мать по характеру очень тревожна, обидчива, склонна к катастрофизации ситуаций, хаотична, конфликтна. Отец часто отпускает едкие комментарии в адрес бывшей жены, старается свести общение с ней к минимуму. Мальчик очень переживает создавшуюся ситуацию. На конфликты и взаимные упреки родителей реагирует снижением настроения, повышением раздражительности, ангедонией.

После выяснения семейной ситуации психотерапевты подробно расспрашивали родителей и мальчика, как и почему он отказывается идти в школу. С утра мальчик просыпается как для похода в школу, завтракает, после чего начинает заниматься своими делами (в основном читает). Когда мать понимает, что он опять не идет в школу, она сначала уговаривает сына, потом быстро начинает кричать, ругать его. Затем грозится позвонить отцу. Звонит отцу. Отец не отвечает на телефонные звонки матери, чтобы не общаться с ней или потому что спит (отец сказал, что из-за выполнения заказа он последнее время работает до 3—5утра, а днем отсыпается). Чаще всего отец понимает, почему бывшая жена звонит с утра, поэтому, если не спит или уже проснулся, перезванивает непосредственно мальчику, безуспешно пытается убедить его идти в школу. Получается, что утренние звонки стали единственным регулярным общением сына и отца. Если бы мальчик ходил в школу, велика вероятность, что при создавшихся условиях родители друг с другом и мальчик с отцом совершенно перестали бы общаться.

В конце консультации родителям было дано домашнее задание вместе, не обсуждая, никак не комментируя ситуацию и чье-либо поведение, лучше молча, провожать мальчика в школу. Отец сначала отказывался приехать к дому мальчика к 7.45 утра, по причине того, что не проснется, у него работа, которая сейчас важнее всего и т.д. Но в результате обсуждения все члены семьи согласились выполнить данное задание. Следующая консультация началась с того, что семья предложила обсудить часто возникающие конфликты в разных подсистемах, а мальчик стал говорить о том, что обижен на отца. На вопрос психологов о прогулах мальчик и родители дружно ответили, что этой проблемы больше нет (на следующий же день, увидев у двери квартиры отца и мать, мальчик оделся и вместе с ними пошел в школу).

Таким образом, понимание смысла симптома — прогулов (восстановить разрывающиеся семейные связи, восстановить коммуникацию) позволило сформулировать домашнее задание, которое помогло преодолеть этот симптом. Устранение симптома позволило обратиться к более глубокой проблеме этой семьи: взаимным обидам, дисфункциональному стилю коммуникаций в отдельных подсистемах.

Пример 4.

В консультацию обратилась пожилая женщина по поводу поведения пасынка (подросток Г., 14лет) ее дочери — прогуливает школу, крадет деньги. В семье сложная ситуация, связанная с многочисленными браками родителей подростка: мама подростка замужем третий раз, от каждого брака имеет ребенка — девочку, 18лет, мальчика, Г. 14лет (по поводу которого обратились) и девочку, 3 годика. Папа подростка на момент обращения женат вторым браком, от которого имеет четырехлетнего сына. Оба родителя и их нынешние супруги — с высшим образованием, работают.

Г. поочередно живет у своих родителей, каждый из которых имеет новую семью. То, что у ребенка не все ладится, заметила мама его мачехи, которая видела его крайне редко, но оказалась более внимательной к проблемам мальчика. Именно она нашла специалистов, договорилась о приеме, провела переговоры в семье сына и его бывшей жены по поводу посещения психологической консультации. Эти факты уже могут говорить о типе связи между родителями подростка, которую можно охарактеризовать как разобщенность.

Разобщенность проявляется в том, что родители, имея абсолютно разные взгляды на воспитание ребенка, не могут выработать общего взгляда и общей стратегии поведения. Один родитель — сторонник здорового образа жизни, включающего в себя и понятие здорового питания, другой родитель — вместе с сыном посещает сетевые заведения фаст-фуда. Один родитель, учитывая способности ребенка, добивается того, чтобы мальчик учился в математической школе при МГУ, другой родитель, полностью обесценивая эти старания, считает, что посещать надо обычную школу. В какие-либо переговоры родители не вступают, каждый проводит в жизнь свою политику. В каждой из семей разные правила, которым подросток вынужден подчиняться, находясь на той или иной территории.

Отсутствие единой семейной идеологии приводит к хаосу, который представляет опасность для психического здоровья подростка, демонстрирующего на момент обращения в консультацию делинквентное поведение.

На консультациях каждый из родителей с теплом говорил о своей новой семье, о маленьких детях. Мама подростка в его присутствии сказала о том, что в 40лет материнство более осознанно, она получает удовольствие от общения с малышкой, а не тяготится ей, как было со старшими детьми. «Раньше плелась в песочницу, как на каторгу, а сейчас — бегу туда с огромным удовольствием». В семье отца подростка много внимания уделяется маленькому ребенку, на которого все смотрят с нескрываемым восхищением. Подросток на консультациях обычно сидит обособленно, смотрит на всех исподлобья, чувствует себя лишним. Близкие отношения у него только со старшей единоутробной сестрой, с которой он видится крайне редко (сестра живет у своей бабушки).

Смысл симптома — добиться внимания родителей, неформального отношения с их стороны. Мишень работы — выработать единые правила и требования к подростку в семьях его отца и матери.

Прогулы могут быть следствием перфекционистских установок семьи (аспект семейной идеологии). Родители зачастую предъявляют завышенные требования к деятельности ребенка. Например, ждут только отличных оценок, успехов не только в школе, но и во внешкольной деятельности. Ребенок не всегда может соответствовать таким стандартам и отказывается ходить в школу (иногда сначала заболевает соматическим или психическим заболеванием, и поэтому не ходит в школу), формируется стратегия избегания. Прогуливая школу, он хотя бы на короткое время избавляется от тревоги, связанной с несоответствием родительским ожиданиям.

Пример 5.

Из детского отделения МНИИ психиатрии Минздрава России на консультацию была направлена семья Д., девочки 14 лет. Д. была госпитализирована из-за депрессивного состояния и высокого уровня тревоги. До госпитализации она прогуливала школу примерно в течение 1 месяца. Сначала прогуляла неделю, так как шла контрольная неделя, а девочка боялась, что не готова к контрольным, получит плохие отметки. Потом учительница позвонила матери, прогулы вскрылись, но девочка в школу не вернулась. Д. отказывалась идти в школу. Говорила, что ей очень стыдно, так как много пропустила, не сможет нормально учиться, что боится, что прогулы будут обсуждаться, что над ней будут смеяться. Эмоциональное состояние значительно ухудшилось. Девочка постоянно плакала, лежала, закрывшись в комнате, отказывалась есть, нарушился сон, жаловалась на плохое настроение, тревогу. Детский врач-психиатр рекомендовал госпитализировать девочку.

На семейной консультации выяснилось, что родители предъявляют к дочери очень высокие требования. Они считают девочку талантливой в разных сферах, (точные и гуманитарные науки, рисование), поэтому ожидают, что у нее будут только отличные отметки по всем школьным предметам, а также она будет очень успешной и в рисовании. Мама очень критична по отношению к дочери. Девочка сказала, что похвалу родителей нужно заработать. Они хвалят за значительные успехи. Текущие отличные отметки считаются чем-то обычным, хотя девочка призналась, что учиться стало очень трудно, она все чаще и чаще не сразу понимает новые темы по физике и геометрии. Даже незначительные недостатки подвергаются критическому разбору и часто высмеиванию. Например, рисунок, над которым девочка провела много часов и который положительно оценили в художественной школе, мама прокомментировала так: «Еще раз все проверь, бока у вазы не симметричны. Куда делся твой глазомер!?». Девочка постоянно и давно испытывает сильную тревогу, особенно на контрольных. Очень боится получить четверку и тем самым не оправдать ожиданий родителей. Друзей у девочки практически нет, что она объясняет занятостью и отсутствием времени на общение, кроме этого она считает, что в классе не с кем общаться («глупые люди с примитивными вкусами»). О страхах и трудностях понимания учебных предметов никому не рассказывала. Родители об этом услышали первый раз на приеме у психолога.

В данном случае были рекомендованы семейные и индивидуальные (отдельно для девочки) консультации. Одной из целей семейных консультаций было снижение высоких, не соответствующих возможностям ребенка, родительских требований через обсуждение негативных последствий высокого уровня требований. Индивидуальные консультации были посвящены работе с симптомами депрессии и тревоги девочки, а также с ее собственными высокими требованиями по отношению к себе и окружающим.

Выводы

Прогулы встречаются во всех учебных заведениях. Ни одна школа или гимназия, к сожалению, не может похвастаться отсутствием прогульщиков. И хотя исследования показывают, что прогульщиками чаще всего становятся неблагополучные дети из неблагополучных семей, отказы посещать школу встречаются и среди детей из социально благополучных семей.

Как показывает практика, при отсутствии очевидных школьных проблем причины прогулов таких школьников нужно искать в нарушениях семейной системы.

Анализ случаев семей с прогульщиками обнаруживает дисфункции в области семейной структуры (инверсия иерархии, слабость родительской роли, наличие коалиций, нарушения близости), ее микродинами­ки (дисфункциональные коммуникации) и идеологии (перфекцио­нистские установки, другие дисфункциональные правила, требования и ожидания в семье).

Для эффективного разрешения проблемы школьных прогулов необходима семейная консультация. На этой консультации важно понять, что ребенок хочет сказать своим поведением, каков смысл прогула как симптома: это способ сплотить родителей, настоять на своем, показать власть или крик о помощи, о невозможности переносить родительские требования и критику.

Таким образом, школьные прогулы — сложный, многофакторный феномен, включающий социальные, личностные и семейные аспекты. Для эффективной работы со школьными прогулами необходим системный подход, включающий семейную психотерапию.

1. Андреюк В.Ю. Факторы школьной дезадаптации и психосоциальная реабилитация подростков, систематически пропускающих занятия. — Автореф. Дисс. и на … канд. мед. наук. М.: МНИИ психиатрии, 2009. 26 с.
2. Андреюк В.Ю., Дмитриева Т.Н., Холмогорова А.Б. Психосоциальная реабилитация подростков с проблемой школьной дезадаптации в форме систематических пропусков занятий // Неврологический вестник, 2009. 1. С. 102—105.
3. Буторина Н.Е., Буторин Г.Г. Депривационный дизонтогенез и школьная дезадаптация // Российский психиатрический журнал, 1999.  3. С. 17— 22. Дегенхайм В. Прогулял — иди в тюрьму // Русская Германия ONLINE, 2007. 38.
4. Дмитриева О. Бродячие неучи. Почему Британия объявила прогульщикам войну // Учительская газета, 2002. 12. С. 11.
5. Донатович С. За парту — принудительно? // Учительская газета, 2004.  35.
6. Зарецкий В.К. Рефлексивно-деятельностный подход в работе с детьми, имеющими трудности в обучении // Педагогическая психология: учеб. пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. М.: ТЦ Сфера, 2008. 408 с.
7. Зарецкий В.К., Смирнова Н.С., Зарецкий Ю.В.. Евлашкина Н.М., Холмогорова А.Б. Три главные проблемы подростка с девиантным поведением. Почему возникают? Как помочь? — М.: Форум, 2011. 208 с.
8. Инструкция Департамента образования г. Москвы от 27.07.2007 г.  579 "О порядке ведения учета несовершеннолетних, не посещающих или систематически пропускающих по неуважительным причинам занятия в образовательных учреждениях. [Электронный ресурс] // URL: http://schools. keldysh.ru/sch69/o_shkole/prikaz_mdo.htm (дата обращения: 11.08.2014).
9. Иовчук Н.М., Северный А.А. Что такое школьная дезадаптация? // Социальная дезадаптация детей и подростков. Проблемы, проявление, преодоление, М.: Академия, 1995. 220 с.
10. Олейник А. В Израиле учителя будут жаловаться родителям на прогулы школьников через sms. [Электронный ресурс] // URL: http//helpix.ru/news/ 200512/20 (дата обращения: 07.08.2014).
11. Прогульщиков — в милицию [Электронный ресурс] // URL: http://www.obltv.ru/ plugins/news 22.11.2006 (дата обращения: 11.09.2014).
12. Родителям школьников — прогульщиков придется иметь дело с прокуратурой // Ивановская газета, 2003. [Электронный ресурс] // URL: https://referats.qip.ru/news/newsline/2003/01/17/21227/ (дата обращения: 10.09.2014).
13. Холмогорова А.Б. Научные основания и практические задачи семейной психотерапии // Московский психотерапевтический журнал, 2002. 1—2. С. 93— 119; 122—138.
14. Brandibas G., Jeunier B., Clanet C., Fouraste R. Truancy, School Refusal and Anxiety // School Psychology International, 2004. Vol. 25.  1. P. 117—126.
15. Enea V., Dafinoiu I. Motivational/solution focused intervention for reducing school truancy among adolescents // Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 2009. Vol. 9. 2. P. 85—198.
16. Gastic В. School truancy and the disciplinary problems of bullying victims // Educational Review, 2008. Vol. 60.  4. P. 391—404.
17. Hendricks M.A., Sale E.W., Evans C.J., McKinley L., Carter, S.D. Evaluation of a truancy court intervention in four middle schools // Psychology in the Schools, 2009. Vol. 47.  2. P. 173—183.
18. Henry K.L., Thornberry T.P. Truancy and escalation of substance use during Adolescence // Journal of Studies on Alcohol and Drugs, 2010. Vol. 71. P. 115—124.
19. Henry K.L. Who's skipping school: characteristics of truants in 8th and 10th grade // Journal of School Health, 2007. Vol. 77. P. 29—35.
20. Ishak Z., Fin L.S. Truants' and Teachers' Behaviors in the Classroom // Social and Behavioral Sciences, 2013. Vol. 103. P. 1228—1237.
21. Marcus R.F., Sanders-Reio J. The influence of attachment on school completion // School Psychology Quarterly, 2001. Vol. 16. 4. P. 427—444.
22. Maynard B.R., McCrea K.T., Pigott T.D., Kelly M.S. Indicated Truancy Interventions for Chronic Truant Students: A Campbell Systematic Review // Research on Social Work Practice, 2012. Vol. 23.  1. P. 5—21.
23. Maynard B.R., Salas-Wright C.P,, Vaughn M.G., Peters K.E. Who Are Truant Youth? Examining Distinctive Profiles of Truant Youth Using Latent Profile Analysis // Journal of Youth Adolescence, 2012. Vol. 41. P. 1671—1684.
24. McKluskey C.P., Bynum T.S., Patchin J.W. Reducing chronic absenteeism: An assessment of an early truancy initiative // Crime & Delinquency, 2004. Vol. 50. 2.
25. P. 214—234.
26. Mooij T., Fettelaar D. School and Pupil Effects on Secondary Pupils' Feelings of Safety in School, Around School, and at Home // Journal of Interpersonal Violence, 2012. Vol. 28.  6. P. 1240—1266.
27. Muhammad N.A., Ismail W.S.W., Tan C.E., Jaffar A., Sharip S., Omar K. Attentiondeficit hyperactive disorder presenting with school truancy in an adolescent: a case report // Mental Health in Family Medicine, 2011.  8. P. 249—254.
28. Rhodes J.L., Thomas J.M., Lemieux C.M., Cain D.S., Guin C.C. Truancy Assessment and Service Centers (TASC): Engaging Elementary School Children and Their Families // School Social Work Journal, 2010. Vol. 35.  1. P. 83—100.
29. Salzer C., Trautwein U., Ludtke O., Stamm M. Predicting adolescent truancy: The importance of distinguishing between different aspects of instructional quality // Learning and Instruction, 2012. Vol. 22. P. 311—319.
30. Sutphen R., Ford J.P., Flaherty C. Truancy interventions: A review of the research literature // Research on Social Work Practice, 2010. Vol. 20.  2. P. 161— 171. Spencer A. School attendance patterns, unmet educational needs, and truancy // Remedial and Special Education, 2009. Vol. 30.  5. P. 309—319. Teasley M.L. Absenteeism and truancy: Risk, protection, and best practice implications for school social workers // Children & School, 2004. Vol. 26.  2. P. 117—128.
31. Vaughn M.G., Maynard B. R., Salas-Wright C.P., Perron B.E., Abdon A. Prevalence and correlates of truancy in the US: Results from a national sample // Journal of Adolescence, 2013. Vol. 36. P. 767—776.
32. Zhang D., Wilson V., Katsiyannis A., Barrett D., Ju S., Wu J. Truancy offenders in the juvenile justice system: A multicohort study // Behavioral Disorders, 2010. Vol. 35. 3. P. 229—242.
33. Zins C. Engaging Families to Prevent Chronic Truancy. Minnesota: St. Catherine University, University of St. Thomas, 2013. 56 р.