Консультативная психология и психотерапия
2017. Том 25. № 2. С. 75–93
doi:10.17759/cpp.2017250205
ISSN: 2075-3470 / 2311-9446 (online)
Способность к эмпатии в контексте проблемы субъектности*
Аннотация
Общая информация
* Исследование выполнено при поддержке гранта Российского научного фонда (грант № 14-18-03461) на базе ФГБУ «ФМИЦПН им. В.П. Сербского» Минздрава России.
Ключевые слова: субъектность, эмпатия, культурно-историческая психология, диалогическое мышление, рефлексивно-деятельностный подход, эмпатическая забота, эмпатический дистресс, субъектная позиция
Рубрика издания: Эмпирические исследования
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/cpp.2017250205
Для цитаты: Холмогорова А.Б., Клименкова Е.Н. Способность к эмпатии в контексте проблемы субъектности // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Том 25. № 2. С. 75–93. DOI: 10.17759/cpp.2017250205
Полный текст
Рассмотрена проблема связи феноменов эмпатии и субъектности с позиций культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский) и рефлексивно-деятельностного подхода (В.К. Зарецкий и другие). Осуществлен методологический анализ источников эмпатических способностей и субъектности личности в антропогенезе (М. Томаселло), исследованы общие корни этих феноменов в зарождении диалогического мышления в онтогенезе (Ч. Фернихоу), выдвинута гипотеза о взаимосвязи их высших, зрелых форм. Приведены результаты эмпирического исследования эмпатии и субъектности у студентов университета и колледжа (N=154). В группе студентов университета выявлена взаимосвязь способности к сопереживанию, децентрации и эмоциональной поддержки с субъектной позицией в учебной деятельности. У студентов колледжа зафиксирован более низкий уровень эмпатических способностей и большая выраженность объектной (пассивной) и негативной позиций в учебной деятельности, получена слабая связь субъектной позиции со способностью к де- центрации и значимая обратная связь с эмпатическим дистрессом. Вывод: для учащихся с более выраженной субъектной позицией характерны более развитые эмпатические способности , что подтверждает гипотезу о связи эмпатии и субъектности.
В последнее десятилетие ученые все более активно обращаются к далеко не новой проблеме эмпатии, пытаясь дать ответ на следующие вопросы — какие механизмы лежат в ее основе, как они возникают и что их поддерживает, какова роль эмпатии в жизни человека и судьбах человечества [Карягина, 2013]. Рост интереса к указанным вопросам во многом связан с озабоченностью специалистов проблемой сохранения этого важного качества человека в наше непростое время, которое разные исследователи маркируют как эпоху информационного общества с одной стороны, и эпоху нарциссической фиксации людей на собственном идеализированном Я — с другой. Растущая популярность фильмов и игр, поддерживающих агрессию [Anderson, 2010], вытеснение непосредственного общения виртуальными формами коммуникации [Холмогорова, 2015], поглощенность самопрезентациями [Mccain, 2016], социальными сравнениями, конкуренцией и завистью мало совместимы с эмпатией и неразрывно связанным с ней альтруизмом [Гаранян, 2014]. С перечисленными проблемами сопряжена еще одна болевая точка развития современного человека — все большее размывание идентичности, утрата чувства своего реального Я, своих собственных целей и замыслов, т.е. дефицит субъектного начала, преобладание конформизма и следование навязанным стандартам [Мак-Вильямc, 2015]. Таким образом, риск дефицита способности к эмпатии с одной стороны, и субъектного начала с другой, предстают двумя опасными негативными тенденциями в трансформации душевной организации людей в современной культуре.
Культурно-историческая психология Л.С. Выготского как методологическая основа анализа проблемы связи эмпатии и субъектности
Культурно-исторический подход к развитию высших психических функций позволяет рассмотреть связь феноменов субъектности и эмпатии, опираясь на исследование их общих корней в онтогенезе на основе генетического метода. Низшие или примитивные формы эмпатии проявляются в эмоциональном заражении в условиях экспозиции к чужим негативным эмоциям, и, как следствии этого, в высоком уровне эмоционального дистресса. При этом может страдать способность к пониманию и оценке того, что реально происходит с другим человеком, а также нередко доминирует тенденция к избеганию и защите от неприятных переживаний, а не стремление прийти на помощь другому [Холмогорова, 2016а]. Напротив, эмпатия как высшая психическая функция предполагает сохранную способность понимать психические состояния других людей и при этом проявлять по отношению к ним сочувствие и заботу.
Попытки современных исследователей понять социальное познание как высшую психическую функцию и выявить ее корни в онтогенезе восходят к работам Л.С. Выготского [Холмогорова, 2016]. Для ответа на вопрос об истоках способности к пониманию других людей один из наиболее известных современных западных сторонников культурно-исторической теории — М. Томаселло — привлекает обширный концептуальный аппарат. В контексте поднятой нами проблемы связи способности к эмпатии и субъектности представляют особую важность следующие введенные им понятия: 1) intentional subject — интенциональный субъект, т.е. активный субъект, имеющий определенные намерения; 2) shared intentionality — совместная интенциональность или направленность; 3) cooperation — кооперация, сотрудничество; 4) cooperative communication — кооперативная коммуникация; 5) social motivation — социальная мотивация, т.е. направленность на другого человека и сотрудничество с ним [TomaselloM. A Natural, 2014].
Будучи принципиальным последователем Л.С. Выготского, М. Тома- селло также опирается на генетический метод исследования способности к пониманию Другого и кооперации с ним. Согласно взглядам М. То- маселло филогенетические корни понимания Другого восходят к человекообразным обезьянам, эксперименты с которыми указывают на их способность воспринимать другого как активного субъекта, обладающего собственными намерениями (intentional subject). Таким образом, проблема зарождения субъектного начала начинает звучать уже в связи с примитивными формами коммуникации в контексте понимания намерений Другого — его собственной активной направленности. Способность к такому первичному, наиболее примитивному социальному пониманию возникает у человеческого ребенка в возрасте от 9 месяцев до полутора лет. Эту линию, общую с приматами, М. Томаселло относит к натуральной линии развития высших психических функций по Л.С. Выготскому [TomaselloM. A Natural, 2014].
Особую роль в происхождении собственно человеческой коммуникации М. Томаселло отводит кооперативной коммуникации, под которой имеют в виду «бескорыстную» коммуникацию, т.е. не имеющую очевидной прагматической ценности для данного индивида. Согласно его гипотезе, именно способность к такой кооперации способствовала выживанию и стремительному прогрессу вида homo sapiens в процессе эволюции. Будучи эволюционным антропологом, М. Томаселло конечно же ищет обоснования закреплению такого рода способности в процессе эволюции этого вида и его явному преимуществу перед приматами и другими гоминидами. Поэтому он задается следующими вопросами: «...мы должны объяснить, почему человек-реципиент с готовностью уступает просьбам коммуниканта о помощи и почему коммуникант с готовностью предоставляет помощь реципиенту, безвозмездно предоставляя информацию, которая пойдет тому на пользу. Почему особи, совершающие подобные альтруистические поступки оставляют больше потомства?» [TomaselloM. A Natural, 2014].
Автор указывает, что в наши дни кооперативная коммуникация нередко используется в разного рода эгоистических, нечестных, соревновательных индивидуалистических целях, что позволяет сомневаться в том, что не эти контексты, а именно кооперативная коммуникация закладывалась в процессе антропогенеза как коммуникация человеческого типа, принципиально отличная от коммуникации высших приматов. Однако М. Томаселло подчеркивает, что кооперативная коммуникация выстраивалась исключительно внутри видов деятельности, направленных на сотрудничество, а следовательно, выстроенных в соответствии с совместными целями, и только впоследствии другие виды деятельности, не предполагающие сотрудничества и направленные на достижение некооперативных целей, вобрали в себя кооперативную коммуникацию. Как тут не вспомнить А. Адлера, который был уверен, что потребность в кооперации является врожденной и главной движущей силой развития в онтогенезе, а ее фрустрация неизбежно ведет к различным формам эмоционального неблагополучия, а в итоге — к психической патологии [Хьелл, 2003].
Не имея неопровержимых доказательств таких взглядов, М. Томасел- ло выражает уверенность, что его эволюционная гипотеза не является очередной мифологией, «поскольку общая базовая структура совместных намерений, лежащая в основе как совместной деятельности, так и коммуникативной активности современного человека, несет на себе отчетливую печать их общего эволюционного происхождения. <...> Человеческие навыки речевой коммуникации надстраиваются над этим уже заложенным в ходе эволюции базисом кооперативной коммуникации, наделяя человека предельно гибкой, ничем не ограниченной и самой мощной формой коммуникации на планете» [TomaselloM. A Natural, 2014].
Предрасположенность человека к сотрудничеству как основа эволюции и прогресса вида обсуждается в философской и антропологической литературе [Richerson, 2005]. В этой связи интересно также обратиться к статье «Родословная альтруизма» одного из известных российских генетиков В.П. Эфроимсона, опубликованной в журнале «Новый мир» в 1971 году, когда гонения на генетику в СССР уже ушли в историю [Эфроимсон, 1971]. В статье, написанной для широкой публики, приводятся многочисленные аргументы ученого в пользу существования генетической предрасположенности к альтруизму, как результату естественного отбора в ходе антропогенеза. Не игнорируя многочисленные страшные страницы человеческой истории, автор настаивает на той же идее, что и М. Томаселло — на идее предрасположенности к кооперативной коммуникации как специфике человеческого вида: «Из этического наследства человека, из арсенала его наследственных норм реакции в каждую историческую эпоху реализуется далеко не все. Для пробуждения, реализации этих общечеловеческих эмоций ... , конечно, требуется воспитание. <...> В разные исторические периоды реализуется не весь наследственный этический код, а лишь та его часть, которая соответствует социальным условиям эпохи. Некоторые элементы этического наследства временно перестают проявляться из-за перерыва в передаче необходимых традиций, другие, наоборот, усиливаются, гипертрофируются. Но подспудное существование наследственного кода этических эмоций трудно оспаривать» [Эфроимсон, 1971].
И вот, словно в перекличку к этим идеям цитата из только что опубликованных записных книжек самого Л.С. Выготского — его комментарий к перспективам разработки психологического учения об эмоциях: «Самое важное: нет постоянного отношения, годного для всех времен и народов, между органическими и психологическими моментами в эмоции. Нет универсального, абсолютного ответа на этот вопрос, как нет единого ответа на вопрос об отношениях между мышлением и речью... Нет абсолютных неизменных отношений!» [Записные книжки, 2017]. Это важное предостережение тем многочисленным исследователям, которые пытаются найти устойчивые связи между нейропсихологическими и эмоциональными процессами, игнорируя роль возрастной динамики, конкретной культуры и исторических условий [Холмогорова, 2014].
Еще один современный последователь Л.С. Выготского — британский исследователь Ч. Фернихоу — связал развитие высших форм социального понимания в онтогенезе с развитием способности к диалогическому мышлению [Fernyhough, 2009]. Проведя ряд эмпирических исследований эгоцентрической речи ребенка, он получил доказательства того, что способность к диалогическому мышлению закладывается в детстве и является результатом интериоризации диалога с близким взрослым через этап эгоцентрической речи [Fernyhough, 2009а].
Способность к диалогическому мышлению основана на механизме децентрации, т.е. предполагает субъект-субъектное взаимодействие и коммуникацию. Субъект-субъектное отношение матери к ребенку, в свою очередь, построено на восприятии его как отдельного субъекта, со своими уникальными потребностями, чувствами и видением мира. В психодинамической и экзистенциально-гуманистической традициях такой тип взаимодействия с ребенком рассматривался как основа развития его идентичности и психического благополучия, а также профилактика нарциссических нарушений [Кохут, 2003].
В модели Ч. Фернихоу сензитивным периодом, когда закладываются основы способности к социальному пониманию, является этап эгоцентрической речи, а механизмом — ее диалогический характер. На этапе закладывания натуральной функции — опорной для более высоких форм социального познания — сензитивным периодом, видимо, является раннее детство, когда возникает эмоциональный диалог со взрослым, связанный с позитивным аффектом от такого общения, как основа общей, совместной интенциональности и активности ребенка и взрослого. Сам Выготский в своих записных книжках, наблюдая за младшей дочерью Асей, писал: «Эгоцентическая речь — в виде диалога — раньше, чем монолог: разговор с куклой, с воображаемым собеседником — из аутистической сложной ситуации». Здесь Л.С. Выготской подчеркивает роль полета фантазии (который он вслед за Е. Блейлером называет аутистическим мышлением) в развитии диалогического мышления. Вместе с тем, известно, что в отличие от Ж. Пиаже, Л.С. Выготский приписывает эгоцентрической речи коммуникативный характер, видя в ней не отмирающую функцию, а путь к овладению своим поведением и мышлением через ее интериоризацию и превращение во внутреннюю речь [Выготский, 1982]. Ч. Фернихоу, в свою очередь, рассматривает ее в качестве источника способности к пониманию психических состояний другого человека.
Проблема субъектности в рефлексивно-деятельностном подходе
Одним из многообещающих подходов к проблеме развития, основанных на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, является рефлексивно-деятельностный подход (РДП), разрабатываемый В.К. Зарецким с соавторами при работе с детьми с трудностями в обучении [Зарецкий, 2013]. В контексте поставленной проблемы связи субъектности и эмпатии важно рассмотреть три из разрабатываемых его представителями понятий. Понятие субъектная позиция с трудом поддается переводу на английский язык, так как речь идет не просто о субъективном взгляде на реальность (perspective), а о деятельном, активном отношении к ней, т.е. выраженной интенциональности позиции — position of agency [Зарецкий, 2013; Зарецкий, 2014].
Второе понятие — это понятие сотрудничества, под которым понимается не просто кооперация (cooperation), но равноправное взаимодействие, при котором взрослый занимает не инструктирующую, а партнерскую позицию (partners cooperation), всячески поддерживая субъектную позицию ребенка и подключаясь только по его запросу, т.е. двигаясь в зоне его ближайшего развития.
Здесь интересно отметить, что обсуждая проблему развития социального понимания в разных культурах, уже упомянутый нами британский исследователь Ч. Фернихоу особо подчеркивает такую характеристику материнского диалога с ребенком, как степень его «инструктивности». Он предполагает, что инструктивность с явным доминированием позиции взрослого не способствует диалогичности эгоцентрической речи, а позднее, после ее интериоризации, и диалогичности мышления. Однако эта проблема некоторых культур, по его мнению, может быть компенсирована общением со старшими сиблингами и сверстниками. Таким образом, фундаментальное положение Выготского о роли культуры в контексте проблемы высших психических функций применительно к социальному пониманию и эмпатии выливается в специфику воспитательных воздействий и характера взаимодействия между близким взрослым и ребенком: партнерского, представляющего две позиции, или же инструктивного — с доминирующей позицией взрослого.
Третье, важное в контексте проблемы эмпатии понятие РДП — это понятие рефлексии (reflection), под которой понимаются не просто мета- когниции, как это обычно бывает в работах зарубежных исследователей, а способность к пониманию и осознанию способов действия [Зарецкий, 2013]. Практика РДП, анализ многочисленных трудных случаев показывает, что формирование субъектной позиции у детей с трудностями в обучении на основе разработанных в рамках РДП технологий приводит к революционному прорыву по разным направлениям развития, включая контакты с другими людьми. Поддержка и стимулирование субъектной позиции ребенка в совместной деятельности со взрослым и развитие способности к рефлексии этой деятельности приводили к осознанию и рефлексии неверных способов действия, а также эмоциональных трудностей, постановке собственных целей, освоению адекватных способов действия, преодолению выученной беспомощности.
Развитие рефлексии и субъектной позиции в процессе сотрудничества со взрослым по нашей гипотезе неизбежно приводит к развитию диалогического мышления и компенсирует дефициты этой способности, так как в этом сотрудничестве всегда присутствуют две независимые и равноправные позиции — позиция ребенка и позиция взрослого . При этом в коммуникации с ребенком в процессе совместной деятельности по преодолению учебных трудностей, а также связанных с ними психологических состояний, взрослый неизбежно должен проявить эмпатические способности, иначе он не сможет оказать ребенку, находящемуся в ситуации хронического неуспеха, необходимую психологическую поддержку в преодолении затруднений. Ребенок начинает не только фиксировать разные позиции в диалоге со взрослым, а потом и самостоятельно, в процессе рассуждения вслух[‡], но и лучше понимать свои эмоциональные состояния, которые актуализируются в той или иной ситуации и становятся препятствием или же стимулом к ее решению. Таким образом, закладывается важнейшая основа социального понимания и эмпатии: диалогическое мышление с представленностью разных позиций и пониманием психологических состояний. Однако гипотезу о прогрессе способности к социальному пониманию и эмпатии в процессе занятий на основе техник рефлексивно-деятельностного подхода еще предстоит проверить в специальных лонгитюдных исследованиях.
Эмпирическое исследование связи способности к эмпатии и субъектной позиции
Цель исследования: проверка гипотезы о связи способности к эмпатии с выраженностью субъектной позиции в учебной деятельности в старшем подростковом и юношеском возрастах, как сензитивных для формирования высших форм социального познания, в том числе зрелой эмпатии, с одной стороны [Холмогорова, 2016], и для развития и становления профессиональной и личностной идентичности, выражающихся в субъектной, активной позиции — с другой [Божович, 2008].
Теоретические основания. Для реализации указанной цели нами была выбрана интегративная модель эмпатии, разработанная британским исследователем М. Дэвисом [Davis, 1980] и модель субъектности и субъектной позиции, разработанная отечественными исследователями В.К. Зарецким и Ю.В. Зарецким [Зарецкий, 2014]. Модель эмпатии М. Дэвиса включает четыре компонента, три из которых можно рассматривать как эмпатические способности (к фантазиям о воображаемых персонажах и сопереживании им; к децентрации, т.е. умению взглянуть на ситуацию глазами другого ; к эмпатической заботе — действенному сочувствию и помощи), а четвертый — склонность к переживанию эмпатического дистресса, т.е. заражению негативными эмоциями других — в ряде обстоятельств, напротив, становится препятствием к адекватной помощи Другому. Так, было показано, что для больных психическими расстройствами характерна сильная выраженность такого рода дистресса, сопровождающаяся избеганием эмоционально нагруженных контактов [Холмогорова, 2016а]. Модель субъектности В.К. Зарецкого и Ю.В. Зарецкого применительно к учащимся операционализирована в понятии субъектной позиции в учебной деятельности, которая характеризуется осознанностью целей и активностью в их постановке и достижении. На наш взгляд, выраженная субъектная позиция в учебной деятельности, связанной с будущей профессией, косвенно свидетельствует также о просоциальности подростков и молодежи — об их идентификации с выбранной профессией, т.е. успешностью в поиске своего места и идентичности в социальном пространстве.
Методики исследования. Для проверки своей модели М. Дэвис разработал специальный опросник — Индекс интерперсональной реактивности (IRI), оценивающий выраженность описанных выше компонентов эмпатии и валидизированный в российской популяции Т.Д. Карягиной и Н.В. Кухтовой [Карягина, 2016]. С учетом ограниченности опросниковых методов в исследованиях феноменов эмпатии использовалась проективная методика «Стратегии утешения» Ф.Е. Василюка и Е.В. Шерягиной, направленная на оценку способности выражать заботу в форме утешения и поддержки в трудных и неприятных ситуациях [Шерягина, 2013]. Компонент эмпатии, который оценивается с помощью этой методики, можно обозначить как эмпатическую активность — готовность откликнуться и прийти на помощь человеку, которому плохо. Согласно инструкции испытуемый должен ответить репликой на жалобу ребенка, попавшего в трудную ситуацию (предлагается пять таких ситуаций). Методика использовалась в нашей оригинальной модификации , когда в качестве критериев результативности использовалась специально разработанная классификация видов социальной поддержки (включая формальную, инструментальную, рефлексивную, эмоциональную и еще два комбинированных вида), каждой из которых приписывался определенный балл, при этом наиболее высокий балл получали реплики, содержащие эмоциональную поддержку. Реплики испытуемых, попадающие в категорию «антиподдержка» (способствующие ухудшению эмоционального состояния) оценивались в 0 баллов . Для каждого испытуемого подсчитывается общий балл, характеризующий его способность к сопереживанию и поддержке. Отнесение реплики к тому или иному виду поддержки осуществлялось на основе системы операционализированных критериев тремя независимыми экспертами. В таком варианте методика доказала свою интеркорреляционную валидность: оценки экспертов коррелируют между собой (r=0,898, p<0,01), общий балл коррелирует положительно как с шкалами опросника М. Дэвиса (Сопереживание, r=0,203, p<0,05; Децентрация, r=0,202, p<0,05), так и с показателем методики, широко применяемой современными исследователями для оценки способности к пониманию психических состояний другого человека — «Распознавание психического состояния по глазам» С. Барона-Коэна (r=0,388, p<0,01). Отсутствие корреляции со шкалой эмпатической заботы можно объяснить тем, что отдельные утверждения этой шкалы опросника Дэвиса в русском переводе могут иметь скорее негативную коннотацию в подростковой и молодежной выборках, т.е. могут оцениваться молодежью как проявление слабости (например: «Я описал бы себя как очень мягкосердечного человека»), а не действенной, эмпатической активности, которая является формой зрелой, активной заботы [Гаврилова, 1977].
Для исследования субъектной позиции был использован опросник «Субъектная позиция в учебной деятельности», разработанный Ю.В. Зарецким, В.К. Зарецким и И.Ю. Кулагиной [Зарецкий, 2014]. Методика направлена на выявление типа отношения к учебной деятельности и состоит из 12 пунктов, сгруппированных в 3 подшкалы: негативная позиция (ученик отрицает ценность учения и взаимодействия в учебной деятельности), объектная позиция (ученик пассивен, готов выполнять то, что требует учитель, при этом собственные интересы игнорируются или не реализуются), субъектная позиция (включающая две подшкалы — осознанное отношение к учебной деятельности и активная диалогическая позиция). При обработке подсчитывается средний балл по каждой шкале.
Гипотезы исследования: 1) способность к эмпатии, измеренная с помощью опросника IRI и экспериментальной методики «Стратегии утешения» связана прямыми корреляционными связями с выраженностью субъектной позиции в учебной деятельности; 2) выраженность эмпатических способностей и субъектной позиции, а также их связь друг с другом будут выше у студентов , выбравших в качестве своей специализации помогающие профессии, чем у старших подростков, выбравших учебу в технических колледжах.
Выборка. Было обследовано 154 студента из разных учебных заведений в возрасте от 15 до 24 лет. Группу старших подростков составили 42 учащихся первого курса политехнического колледжа (19 юношей, 23 девушки в возрасте от 15 до 18 лет). Группу юношеского возраста составили 112 студентов (95 девушек, 17 юношей в возрасте от 18 до 24 лет) второго курса ВУЗов, обучающихся по специальностям «психология», «клиническая психология» и «преподаватель начальных классов», объединенных в группу «студенты помогающих профессий» [Карягина, 2016].
Результаты. Ниже представлены результаты сравнения (критерий Манна-Уитни) выраженности различных типов позиции по отношению к учебной деятельности у учащихся политехнического колледжа и студентов помогающих профессий (психологов и педагогов, преимущественно — девушек) (табл. 1).
Таблица 1
Выраженность разных типов позиции по отношению к учебной деятельности у студентов помогающих профессий и учащихся колледжа, критерий Манна-Уитни
|
Параметры отношения к учебе |
Студенты колледжа (N=42) |
Студенты помогающих профессий (N=112) |
|
M (SD) |
M (SD) |
|
|
Объектная позиция |
3,74** (1,99) |
2,30** (1,61) |
|
Субъектная позиция |
4,07 (2,03) |
4,22 (1,93) |
|
Негативная позиция |
3,40*(2,25) |
2,63* (1,44) |
Примечания: M (SD) — среднее значение (стандартное отклонение); «*» — p<0,05; «**» — p<0,01
У учащихся политехнического колледжа более ярко выражены объектная позиция и негативная позиция — они в большей степени склонны к пассивности в отношении учебной деятельности (выполнять задания только по образцу, получать образование по наставлениям родителей и т.д.), а также склонны отрицать ценность обучения (пропуски занятий, невыполнение домашних заданий и т.д.). Усиление субъектной позиции с возрастом не отмечается.
Связи компонентов эмпатии (по методикам Индекс межличностной реактивности и Стратегии утешения) и позиции по отношению к учебной деятельности у студентов помогающих профессий (коэффициент корреляции Спирмена) представлены ниже (табл. 2).
Таблица 2
Связь позиции по отношению к учебной деятельности и способности к эмпатии у студентов помогающих профессий (педагоги и психологи, критерий Спирмена), N=112
|
Параметры отношения к учебе |
Сопереживание |
Эмпатический дистресс |
Эмпатическая забота |
Децен- трация |
Методика стратегии утешения, общий балл |
|
Объектная позиция |
-0,139 |
0,031 |
0,069 |
-0,011 |
-0,119 |
|
Субъектная позиция |
0,202* |
-0,065 |
0,112 |
0,307** |
0,224* |
|
Негативная позиция |
0,066 |
0,133 |
-0,116 |
-0,075 |
0,038 |
Примечания: «*» — p<0,05; «**» — p<0,01
Субъектная позиция в виде осознанного и активного отношения к учебной деятельности связана с такими эмпатическими проявлениями, как присоединение к переживаниям героев книг и фильмов (шкала сопереживание), способность вставать на точку зрения другого человека (шкала децентрации), а также более выраженной способностью оказывать поддержку, в первую очередь — эмоциональную (проективный тест «Стратегии утешения»). Результаты сравнения средних показателей эмпатических способностей у студентов и учащихся колледжа показали, что у студентов помогающих профессий значимо выше показатели шкал сопереживания (p<0,01) и эмпатической заботы (p<0,01) в опроснике Дэвиса и способности оказывать поддержку в проективной методике «Стратегии утешения» (p<0,01).
Связи компонентов эмпатии и позиции по отношению к учебной деятельности (коэффициент корреляции Спирмена) у учащихся политехнического колледжа представлены в таблице 3.
Таблица 3
Связь позиции по отношению к учебной деятельности и способности к эмпатии у студентов колледжа (опросник Субъектная позиция, опросник Индекс межличностной реактивности, методика Стратегии утешения, критерий Спирмена), N=42
|
Параметры отношения к учебе |
Сопереживание |
Эмпатический дистресс |
Эмпатическая забота |
Децен- трация |
Методика стратегии утешения, общий балл |
|
Объектная позиция |
0,080 |
0,266 t |
-0,251 |
0,139 |
-0,057 |
|
Субъектная позиция |
-0,044 |
-0,306* |
-0,015 |
0,292t |
0,137 |
|
Негативная позиция |
0,078 |
0,286 t |
0,202 |
-0,154 |
-0,156 |
Примечания: «*» — p<0,05; t — p<0,10 (коэффициент корреляции r-Spearman)
Преобладание чувств неловкости и дискомфорта в ситуациях столкновения с негативными переживаниями других людей (шкала эмпатического дистресса) связано с более выраженной объектной и негативной позицией в учебной деятельности (на уровне статистической тенденции). Активная, осознанная субъектная позиция, напротив, значимо связана с большей устойчивостью в эмоционально напряженных ситуациях (ниже эмпатический дистресс) и более выраженной способностью к принятию точки зрения другого человека, т.е. децентрации (на уровне тенденции).
В таблице ниже представлены связи (коэффициент корреляции Спирмена) компонентов эмпатии и позиции по отношению к учебной деятельности в объединенной выборке студентов политехнического колледжа и помогающих профессий (табл. 4).
Таблица 4
Связь позиции по отношению к учебной деятельности и способности к эмпатии в объединенной выборке (опросник Субъектная позиция, опросник Индекс межличностной реактивности, методика Стратегии утешения, критерий Спирмена), N=154
|
Параметры отношения к учебе |
Сопереживание |
Эмпатический дистресс |
Эмпатическая забота |
Децен- трация |
Методика стратегии утешения, общий балл |
|
Объектная позиция |
-0,120 |
0,058 |
0,075 |
-0,094 |
-0,132 |
|
Субъектная позиция |
0,224* |
-0,052 |
0,099 |
0,327** |
0,198* |
|
Негативная позиция |
0,051 |
0,118 |
-0,082 |
-0,065 |
-0,002 |
Примечания: «*» — p<0,05
При объединении групп на уровне статистической значимости сохраняется общая тенденция к более высоким показателям эмпатии в виде сопереживания, децентрации и умения оказывать поддержку другим у студентов с преобладанием субъектной позиции в учебной деятельности.
Обсуждение результатов. Полученные эмпирические данные подтвердили исходные гипотезы о связи феноменов эмпатии и субъектности на примере исследования учащихся подростков и молодежи. Как и ожидалось, студенты помогающих профессий отличаются от студентов политехнического колледжа более выраженными эмпатическими способностями и более значимыми связями компонентов эмпатии с показателями субъектности, как по данным опросника, так и по данным проективного теста. Для студентов также менее характерны пассивная объектная и негативистическая позиция в учебной деятельности, что свидетельствует об их более развитой личностной и профессиональной идентичности. Устойчивая, независимая от возраста и типа обучения связь между показателями субъектности и способности к децентрации косвенно свидетельствует о важности развития субъектности, как основы преодоления эгоцентрической позиции в подростковом и юношеском возрастах. В подростковом возрасте субъектная позиция ведет также к уменьшению эмпатического дистресса, в отличии от пассивной объектной и негативной позиций, т.е. более развитая идентичность в подростковом возрасте способствует большей эмоциональной устойчивости подростков.
Выводы
1. Зрелые формы эмпатии и субъектность как характеристики личности имеют общие корни, восходящие к процессам кооперации людей в антропогенезе и формирования диалогического мышления в онтогенезе. Условием формирования диалогического мышления являются субъект-субъектные отношения ребенка со взрослым, построенные на принципах сотрудничества и поддержки его субьектной позиции.
2. Студенты помогающих профессий с более выраженной субъектной позицией отличаются более высокими показателями эмпатических способностей (к сопереживанию, децентрации и эмоциональной поддержке) как по результатам опросника, так и по результатам проективной методики.
3. У учащихся политехнического колледжа по сравнению со студентами помогающих профессий зафиксирован более низкий уровень эмпатических способностей (как по данным опросника, так и по данным проективной методики) и большая выраженность объектной (пассивной) и негативной позиций в учебной деятельности.
4. В выборке учащихся колледжа получена слабая (на уровне тенденции) связь субъектной позиции со способностью к децентрации и значимая обратная связь с эмпатическим дистрессом, что говорит о большей способности к диалогу и эмоциональной устойчивости учащихся старших подростков с выраженной субъектной позицией. Напротив, преобладание негативной и объектной позиции в учебной деятельности у подростков из политехнического колледжа связаны с большим эмпатическим дистрессом (на уровне тенденции).
5. В объединенной выборке учащиеся с более выраженной субъектной позицией в учебной деятельности отличаются более развитыми эмпатическими способностями, что подтверждает выдвинутую гипотезу о связи феноменов эмпатии и субъектности.
Благодарности
Исследование выполнено при поддержке гранта Российского научного фонда (грант № 14-18-03461) на базе ФГБУ «ФМИЦПН им. В.П. Сербского» Минздрава России.
Литература
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 398 с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психоло- гии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.
- Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школь- ного возраста: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1977. 23 с.
- Гаранян Н.Г., Щукин Д.А. Частые социальные сравнения как фактор эмоцио- нальной дезадаптации студентов // Консультативная психология и психоте- рапия. 2014. № 4. С. 182—206.
- Записные книжки Л.С. Выготского: избранное. / Под ред. Е. Завершневой, Р. ван дер Веера. М.: Канон-Плюс, 2017. 607 с.
- Зарецкий В.К. Становление и сущность рефлексивно-деятельностного под- хода в оказании консультативной психолого-педагогической помощи // Консультативная психология и психотерапия. 2013. № 2. С. 8—37.
- Зарецкий Ю.В., Зарецкий В.К., Кулагина И.Ю. Методика исследования субъ- ектной позиции учащихся разных возрастов // Психологическая наука и об- разование. 2014. Том 19. № 1. С. 99—110.
- Карягина Т.Д. Эволюция понятия «эмпатия» в психологии: дисс. … канд. пси- хол. наук. М., 2013. 175 с.
- Карягина Т.Д., Кухтова Н.В. Тест эмпатии М. Дэвиса: содержательная ва- лидность и адаптация в межкультурном контексте // Консультативная психология и психотерапия. 2016. Том 24. № 4. С. 33—61. doi:10.17759/ cpp.2016240403
- Кохут Х. Анализ самости: Систематический подход к лечению нарциссиче- ских нарушений личности: пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2003. 308 c.
- Мак-Вильямc Н. Формулирование психоаналитического случая: пер. с англ. М.: Класс, 2015. 328 с.
- Холмогорова А.Б. Значение культурно-исторической теории развития пси- хики Л.С. Выготского для разработки современных моделей социального познания и методов психотерапии // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 58—92. doi:10.17759/chp.2016120305
- Холмогорова А.Б. Природа нарушений социального познания при психиче- ской патологии: как примирить «био» и «социо»? // Консультативная психо- логия и психотерапия. 2014. Том 22. № 4. С. 8—29.
- Холмогорова А.Б., Авакян Т.В., Клименкова Е.Н., Малюкова Д.А. Общение в интернете и социальная тревожность у подростков из разных социальных групп // Консультативная психология и психотерапия. 2015. Том 23. № 4. С. 102—129. doi:10.17759/cpp.2015230407
- Холмогорова А.Б., Царенко Д.М., Москачева М.А. Нарушения социального познания при расстройствах шизофренического и аффективного спектров [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2016. Том 5. № 4. С. 103—117. doi:10.17759/cpse.2016050408
- Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: пер. с англ. СПб.: Питер, 2003. 608 с.
- Шерягина Е.В. Проективная методика исследования стратегий утешения // Консультативная психология и психотерапия. 2013. № 2. С. 212—224.
- Эфроимсон В.П. Родословная альтруизма // Новый мир. 1971. № 10.
- Anderson C.A., Shibuya A., Ihori N., Swing E.L., Bushman B.J., Sakamoto A., Roth- stein H.R., Saleem M. Violent video game effects on aggression, empathy, and pro- social behavior in Eastern and Western countries: A meta-analytic review // Psycho- logical Bulletin. 2010. Vol. 136. № 2. P. 151—173. doi:10.1037/a0018251
- Davis M.H. A multidimensional approach to individual differences in empathy // JSAS Catalog of selected documents in psychology. 1980. Vol. 10. 85 p.
- Fernyhough C. Getting Vygotskian about theory of mind: Mediation, dialogue, and the development of social understanding // Developmental Review. 2009. Vol. 28. № 2. P. 225—262. doi:10.1016/j.dr.2007.03.001
- Fernyhough C., Meins E. Private speech and theory of mind: Evidence for developing interfunctional relations // Private speech, executive functioning, and the develop- ment of verbal self-regulation / Winsler A., Fernyhough C., Montero I. (eds.). Cam- bridge: Cambridge University Press, 2009. P. 95—104.
- Mccain J., Campbell W.K. Narcissism and Social Media Use: A Meta-Analytic Re- view // Psychology of Popular Media Culture. 2016. doi:10.1037/ppm0000137
- Richerson P., Boyd R. Not By Genes Alone. Chicago: The University of Chicago Press, 2005. 342 p.
- TomaselloM. A Natural History of Human Thinking. Cambridge: Harvard Univer- sity Press, 2014. 192 p.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 3257
В прошлом месяце: 34
В текущем месяце: 16
Скачиваний
Всего: 1523
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 3