Особенности эмпатии и профессионального выгорания белорусских и российских педагогов

Необходимыми качествами учителя «по призванию» выдающиеся педагоги считают любовь и интерес к детям (Ш.А. Амонашвили, Я. Кор- чак, В.А. Сухомлинский и др.). Соответственно, равнодушие, безразличие к ученикам определяется ими как противопоказание к данной профессии.

Современные педагоги, осмысливая условия реализации личностно­ориентированных моделей образования, продолжают традиции педагогов-гуманистов, полагая, что педагогическое взаимодействие — это, прежде всего, межличностное взаимодействие. Так, в педагогическом словаре любовь педагога к детям определяется как «специфическая деятельность по усилению личностного начала в каждом ребенке, развитию его способностей к самоопределению и самореализации, самостоятельной выработке системы жизненных ценностей и отношений» [Коджаспирова, 2003, с. 76]. В. Глассер предлагает любовь педагога к ребенку рассматривать через призму социальной ответственности учителя [Глассер, 1992]. Ш.А. Амонашвили и В.Д. Шадриков полагают, что без любви нельзя воспитать в человеке «гуманную душу»; когда ребенок ощущает к себе любовь, он становится счастливым [Амонашвили, 1998; Шадриков, 1999]. В.А. Ситаров и В.Г. Маралов рассматривают любовь педагога к ребенку как основу и гарант ненасильственного взаимодействия в системе «учитель — ученик» [Ситаров, 2000]. Н.Н. Ниязбаева считает, что понять феномен любви педагога к ученику возможно через такие экзи- стенциональные понятия, как «забота», «знание», «усиление», «открытие», «принятие» [Ниязбаева, 2006].

На это же необходимое условие эффективной педагогической деятельности — наличие положительного эмоционального отношения педагога к ученикам — неоднократно обращали внимание и психологи. Так, выдающийся американский психолог У. Джемс в беседах с учителями (1899) отмечал: «...изучайте их как маленькие и нежные механизмы; а если при этом вы еще будете в состоянии смотреть на них sub specie boni (“с точки зрения доброты”), если вы будете горячо любить их, то вы окажетесь в самых лучших условиях для того, чтобы стать превосходными учителями» [Джемс, 2001, с. 150].

Таким образом, в процессе педагогического взаимодействия особая роль принадлежит эмпатии. «Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия “другого”, но и ведет к установлению эффективных положительных взаимоотношений с учащимися. Обусловленность здесь двойная. С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащегося ведет к более обоснованному принятию педагогических решений, к повышению продуктивности воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эмпатии, находя эмоциональный отклик у учащегося, ведет к установлению положительных отношений между ним и педагогом. А это, в свою очередь, также не может не повышать продуктивность педагогического общения» [Реан, 2000, с. 339].

Следует также отметить, что быть эмпатичным не просто. К. Род­жерс, в частности, указывал, что эмпатию по отношению к другому «могут осуществить только люди, чувствующие себя достаточно безопасно в определенном смысле: они знают, что не потеряют себя в порой странном или причудливом мире другого и что смогут успешно вернуться в свой мир, когда захотят. Может быть, это описание делает понятным, что быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным и в то же время тонким и чутким» [Rogers, 1975, с. 8].

За почти 70-летнию историю теоретико-эмпирического изучения эмпатии в психологии сложилось несколько позиций в ее понимании. Одним из современных подходов, активно развиваемых в российской психологии, выступает понимание эмоций как высших психических функций (Ф.Е. Василюк, 1988, 2007; А.Ш. Тхостов, И.Г. Колымба, 2000 и др.). Этот же подход реализуется и в понимании эмпатии: «Мы рассматриваем эмпатию в русле культурно-исторического подхода как высшую психическую функцию (ВПФ), обладающую всеми ее традиционно выделяемыми характеристиками: прижизненным социальным характером формирования, знаково-символическим опосредованием, иерархическим строением и произвольностью саморегуляции» [Карягина, 2010, с. 43]. О продуктивности изложенного понимания эмпатии свидетельствует эффективность многолетней практики обучения будущих психологов- консультантов и психотерапевтов. Указанный подход к пониманию эм­патии как специфической способности открывает также перспективы ее изучения не только в условиях специального формирования, но также в условиях непосредственной профессиональной деятельности, в частности педагогической.

Современная «педагогическая реальность переполнена выбросом эмоциональной депривации» [Воропаева, 2002, с. 203]. Дефицит существующих положительных эмоциональных отношений между взрослым и ребенком, конечно, обусловлен действием многих факторов, одним из которых можно считать распространенность среди учителей «профессиональной болезни общения» — синдрома профессионального выгорания (СЭВ).

Большинством специалистов феномен выгорания определяется как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на определенные психотравмирующие воздействия. Синдром включает в себя три основных компонента. Один из них — это эмоциональное истощение, обусловленное избыточностью эмоционально-насыщенного общения на рабочем месте, что приводит к исчерпанию эмоциональных ресурсов человека, и как следствие, к неадекватному эмоционально-поведенческому реагированию [Ронгинская, 2002; Maslach, 1993]. Другой компонент — деперсонализация, под которой понимается перерождение отношения профессионала к объектам своего труда, а именно: дегуманизация [Орел, 2001; Maslach, 1993], безразличие, равнодушие, душевная черствость [Кузьмина, 1993; Семенова, 2002]; появление избирательности в общении, негативное отношение к другим людям [Трухан, 2001; Форманюк, 1994]; перенос навыков работы с неживыми предметами в сферу межличностных отношений [Безносов, 2004] и т.п. Третий компонент синдрома эмоционального выгорания — это редукция профессиональных достижений, которая выражается в переживании собственной некомпетентности, несостоятельности и неуспешности профессиональной деятельности и стремлении к сокращению своих функциональных обязанностей [Орел, 2001; Ронгинская, 2002; Maslach, 1993].

Среди исследователей отсутствует единство в понимании закономерностей возникновения и развития синдрома профессионального выгорания у специалистов, работающих в социальной сфере. Русскоязычными исследователями относительно профессии педагога установлены следующие особенности его проявления:

—  существование связи между эмоциональной стабильностью и педагогическим мастерством; устойчивость к выгоранию является системообразующим признаком в структуре главных компонентов педагогических способностей [Аминов, 1998];

—  выявление в структуре выгорания ведущей роли следующих компонентов: профессиональной мотивации, высокого уровня невротиза­ции, высокого уровня рассогласования в ценностной сфере и среднего уровня развития умений и навыков саморегуляции [Борисова, 2005];

— установление склонности к СЭВ педагогов с низким уровнем формально-динамической активности и высоким уровнем формально-динамической эмоциональности [Трухан, 2001].

Таким образом, эмоциогенный по своей сущности характер труда учителя позволяет предполагать, что профессионально-важные способности, относящиеся к эмоциональной сфере личности, будут определенным образом взаимосвязаны. Целью настоящего эмпирического исследования является установление возможных взаимосвязей между компонентами эмпатии и синдрома профессионального выгорания у российских и белорусских педагогов.

Гипотезы. 1) с выраженностью симптомов профессионального выгорания связан феномен «негативной» мотивации и дисрегуляции эм­патии — личный дистресс [Карягина, 2017]; 2) существуют различия между уровнем эмпатии и профессионального выгорания российских и белорусских педагогов (учитывая данные, полученные на популяционных выборках).

Организация исследования

Выборка. Общая выборка исследования составила 710 человек. Среди них студенты, осваивающие педагогические специальности в МГПИ (n=207) и будущие педагоги белорусских учреждений высшего образования (n=277); московские педагоги (n=42), белорусские педагоги (n=142), работающие в учреждениях общего среднего образования Брестской области и педагоги-администраторы (n=42).

Методики. Изучение эмпатии осуществлялось с помощью методики Межличностного индекса реактивности (IRI) М. Дэвиса. В современной зарубежной психологии этот инструмент признается наиболее ва­лидным и надежным средством изучения эмпатии. На русскоязычной выборке данная методика была адаптирована группой московских психологов [Будаговская, 2013; Карягина, 2016]. В отличие от традиционных теоретических подходов к пониманию эмпатии — и соответствующих этим интерпретациям методических инструментов ее изучения преимущественно как когнитивного (например, тест Хогана, тест Деймонда) или эмоционального (тест аффективных ситуаций Фешбах, методики Мехрабьяна и Эпштейна) феномена — М. Дэвис опирается на многофакторное понимание эм­патии. Он полагает, что ее следует рассматривать как набор самостоятельных и взаимосвязанных друг с другом конструктов, относящихся к реагированию (отклику) на других людей.

Опросник IRI позволяет измерять четыре фактора эмпатии.

1)   Шкала Perspective-Taking (PT) или децентрация. Оценивает тенденцию субъекта к пониманию, принятию точки зрения и опыта другого человека.

2)   Шкала Fantasy (Fs) — фантазия, или сопереживание [Карягина, 2016]. Данная шкала отражает тенденцию к воображаемому перенесению себя в состояние (чувства и поведение) вымышленных персонажей (героев книг, фильмов и т.п.).

3)   Шкала Empathic Concern (EC) или эмпатическая забота. Направлена на оценку симпатии и сочувствия к переживаниям других, жалости, сострадания, желания помочь. Данная шкала основывается на конструкте «эмоциональной реактивности» М. Дэвиса, позволяющего дифференцировать заботу о чувствах других людей как этическое поведение от простой эмоциональной чувствительности и восприимчивости.

4)   Шкала Personal Distress (PD) — личный дистресс. Эта шкала измеряет чувства собственной тревоги и дискомфорта, возникающие в эмоционально напряженных ситуациях при наблюдении переживаний других людей. В состоянии дистресса возникающие у субъекта негативные переживания приводят к желанию избавиться от них любым путем (игнорирование состояния другого, помощь ему и др.), но делается это не ради другого, а ради стабилизации собственного состояния.

Исследование эмоционального выгорания у педагогов осуществлялось с помощью методики К. Маслач, которая помимо соответствия основным психометрическим требованиям, отличается экономичностью временных затрат и возможностью измерения трех основных компонентов данного синдрома: эмоционального истощения, деперсонализации и редукции профессиональных обязанностей.

Обработка данных измерения эмпатии и проявлений синдрома эмоционального выгорания осуществлялась отдельно в каждой группе респондентов. Корреляционный анализ проводился с помощью программы SPSS v. 19.

Результаты и их обсуждение

Проявления эмпатии у педагогов различных категорий. Итоги первичной обработки показателей эмпатии в группах российских и белорусских студентов показали отсутствие между ними статистически достоверных различий, поэтому их представляется целесообразным объединить для дальнейшего анализа. В группах работающих педагогов также не было установлено значимых отличий: между российскими и белорусскими педагогами, белорусскими педагогами и администрацией школ, российскими педагогами и администрацией школ. Среднегрупповые данные, полученные в разных группах респондентов, представлены в таблице 1. Для удобства сравнения здесь же приводятся средние данные для русскоязычной женской выборки, полученные при адаптации методики М. Дэвиса [Будаговская, 2013].

Несмотря на отсутствие достоверных статистических различий в среднегрупповых показателях эмпатии, анализ данных, представленных в таблице 1, позволяет обнаружить две тенденции. Во-первых, у российских педагогов выше показатели децентрации и дистресса, чем у белорусских. Во-вторых, у педагогов-администраторов, по сравнению с обычными педагогами, выше показатели по трем шкалам эмпатии (децентрация, сопереживание и эмпатическая забота) и ниже по шкале эмпатического дистресса. Таким образом, российские педагоги более демократичны в профессиональном общении, но одновременно и более тревожны по сравнению со своими белорусскими коллегами.

Таблица 1

Показатели шкал опросника IRI в различных группах педагогов

Педагоги, занимающие в школе руководящие должности, отличаются от своих коллег более низким уровнем дистресса. Эти данные сопоставимы с результатами изучения педагогов с различным уровнем педагогического мастерства [Реан, 1997]. Педагоги с более высоким уровнем отличаются оптимальностью мотивационного комплекса, социально­психологической толерантностью, внутренним локусом контроля, ростом самооценки и реализацией потребности в профессионально-личностном росте. Более высокие значения по другим шкалам эмпатии у педагогов-администраторов можно объяснить двояко. Возможно, они действительно представляют собой лучшую часть педагогического сообщества, т.е. выступают профессионалами с истинно педагогической направленностью личности. Согласно концепции Л.М. Митиной педагогическая направленность, как система эмоционально-ценностных отношений, задает следующую иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя: 1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности; 2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда; 3) направленность на предметную сторону профессии учителя, связанная с интересом к содержанию учебного предмета [Митина, 1998].

При подобной гуманистически ориентированной мотивационной структуре личности вполне объяснимы высокие показатели по шкалам эмпатии. Однако существующие образовательные реалии позволяют усомниться в этом оптимистическом объяснении. В частности, одними из наиболее типичных обращений к другим субъектам образования со стороны педагогов-администраторов выступают высказывания типа «Педагог обязан...», «Ученик должен...», «Надо сделать...» и т.п. Крайне редко от их можно услышать эмпатические высказывания наподобие: «Я понимаю Вашу озабоченность.», «Я вижу, что ты сегодня расстроен.» и др. Иначе говоря, педагоги-администраторы хорошо знают, каким должен быть настоящий учитель. А поскольку опросник Дэвиса не содержит шкалы лжи, то он не дает возможности оценить степень достоверности полученных ответов. Этому варианту объяснения соответствуют и эмпирические данные. Например, А.К. Байметов в качестве ведущей мотивации педагогов, присутствующей у 43% учителей, установил мотивы долженствования [Ильин, 2002].

Кроме того, нами проводился анализ способности к утешению, поддержке, эмпатии у московских педагогов (n=42) с помощью проективной методики исследования стратегий утешения Е.В. Шерягиной [Шерягина, 2013]. Для обработки данных использовалась следующая типология видов социальной поддержки: 1) эмоциональная — сфокусированная на чувствах другого человека; 2) инструментальная — включающая любые виды практической помощи; 3) формальная — выражающаяся в нормативно-вежливом поведении, но не предполагающая ни эмоциональной включенности, ни практической помощи; 4) рефлексивно-деятельная — направленная на осмысление ситуации и активизацию собственных ресурсов человека, которому нужна помощь [Шерягина, 2016]. Ответ испытуемого относился к эмоциональной поддержке в случае, если ответная реплика была направлена на нормализацию душевного состояния и отражала чувства и переживания обратившегося за помощью (например: «Тебе было больно? Ты расстроился?»). Формальная поддержка предполагает ответ, при котором испытуемый не уделяет внимание чувствам другого человека, например: «Да ладно тебе, все будет нормально! Поругались — помиритесь». Инструментальная также предполагает, что испытуемый в своем ответе не уделил внимание чувствам и переживаниям человека, обратившегося за помощью, но при этом включен в ситуацию не формально и пытается предложить что-то конкретное, в чем он может быть полезен, например: «Не расстраивайся, я поговорю с ними и все решу». И, наконец, рефлексивно-деятельная — направлена на помощь в мобилизации собственных ресурсов обращающегося за помощью. Хотя данный вид поддержки не подразумевает эмоциональный отклик, он предполагает собственное участие в сложившейся ситуации и ее обдумывание, например: «Давай вместе подумаем, что можно сделать в этой ситуации. Во-первых, вы можете общаться по скайпу, а во-вторых, можно ездить в гости друг к другу».

Были получены следующие результаты: эмоциональная поддержка оказывалась в 1,8% случаев, инструментальная в 12,5%, формальная в 29,6%, рефлексивно-деятельная в 55,9%. Таким образом, преобладает рефлексивно-деятельная и формальная поддержка, эмоциональная оказывалась реже всего.

Корреляция компонентов эмпатии в разных группах педагогов. Проведенный межгрупповой сравнительный анализ выявленных в разных подгруппах педагогов корреляционных связей между факторами эмпа­тии показал, что они полностью совпадают в группах студентов. В белорусской выборке (обычные учителя и педагоги-администраторы) также были установлены одинаковые корреляции, имеющие определенные отличия от российских учителей. Поэтому для большей компактности изложения представляется целесообразным объединить указанные выборки работающих педагогов в две группы: российских и белорусских педагогов.

У студентов — будущих педагогов — присутствует только одна значимая взаимосвязь децентрации и эмпатической заботы (r=0,31, р<0,01). У работающих учителей более разнообразные корреляции между шкалами опросника М. Дэвиса.

Общими для российских и белорусских респондентов выступают следующие значимые положительные связи фактора эмпатической заботы с другими измеренными факторами:

— децентрации (r=0,49 у российских и r=0,53 для белорусских педагогов, р<0,01).

— фантазии-сопереживания (r=0,49 у российских и r=0.47 для белорусских педагогов, р<0,01).

—  личного дистресса (r=0,4 у российских и r=0,46 для белорусских педагогов, р<0,01).

Различаются результаты у российских и белорусских учителей по содержанию одной корреляционной связи фактора фантазии-сопереживания, а именно: у российских педагогов он прямо взаимосвязан с децентрацией (r=0,49), а у белорусских учителей с дистрессом (r=0,47).

Необходимо отметить, что высокие значения связей между шкалами опросника Дэвиса характерны именно для профессиональных групп, предметом работы которых выступают другие люди (аналогично на выборке медсестер — [Карягина, 2017]). Так, например, на разнородной выборке представителей не-социономических профессий (n=105), значения корреляций не превышали 0,337. Можно предположить, что высокая взаимосвязь разных аспектов эмпатии (по опроснику самооценки) является признаком интегративного видения ее как существенного компонента профессиональной идентичности, что объясняет и меньшее количество связей, и их более низкие значения у студентов. Однако эта гипотеза нуждается в дополнительной проверке, в том числе, с точки зрения статистической достоверности различий.

Связи эмпатии и профессионального выгорания. Результаты измерения компонентов профессионального выгорания в различных выборках педагогов представлены в таблице 2.

Таблица 2

Показатели шкал опросника К. Маслач в различных группах педагогов

Проведенный статистический анализ не выявил существенных различий у педагогов различных групп. Тем не менее, при анализе данных таблицы 2 обращают на себя внимание следующие факты:

—  у российских педагогов более, чем у коллег из Беларуси, выражена деперсонализация;

—  у белорусских учителей более высокие показатели профессиональной успешности.

Вероятно, указанные различия можно объяснить через различия как общекультурные, так и конкретно-профессиональные. Объективно российское общество более ориентировано на модель рыночной экономики. Одним из общепсихологических последствий жизнедеятельности личности в условиях конкуренции выступает больший индивидуализм, который у педагогов выражается в значимости собственных успехов на фоне определенной отстраненности от учащихся как «объектов» своего труда. В рассматриваемых странах используется и разная система стимулирования профессионального развития учителя. Если в России она объективизирована в рейтинге достижений, материализующимся в итоге в конкретные цифры заработной платы, то в Беларуси она имеет больше характер морального поощрения. Возможно, это и приводит к более высокой оценке учителями собственной профессиональной успешности и более низкой тенденции к деперсонализации учеников, но оборачивается высоким уровнем усталости, эмоционального истощения.

В итоге корреляционного анализа данных эмпатии и профессионального выгорания установлена одна значимая связь между персональным дистрессом и эмоциональным истощением, общая для российских (r=0,46, р<0,01) и белорусских (r=0,32, р<0,01) педагогов. Появление названной связи вполне ожидаемо, поскольку рост собственных негативных эмоций в общении, связанный с личным дистрессом, приводит и к более неадекватному эмоциональному функционированию педагога. Высокий уровень показателей децентрации, фантазии-сопереживания и эмпатической заботы — «позитивных эмпатических феноменов» — не связан с выраженностью профессионального выгорания.