Интервью с Е.В. Филипповой: о связи культурно-исторической теории с психологической практикой

Елена Валентиновна, приверженцем какого направления психологии Вы себя считаете?

Я считаю себя приверженцем культурно-исторического направления в психологии. По образованию я возрастной психолог, психолог развития, я была воспитана в традиции культурно-исторической психологии и разделяю принципы именно этого направления.

Кого Вы можете назвать своими учителями в рамках культурно-исторической психологии?

Мои учителя — это, конечно, преподаватели факультета психологии МГУ, выдающиеся психологи — Александр Романович Лурия, Алексей Николаевич Леонтьев, Даниил Борисович Эльконин, Петр Яковлевич Гальперин, Блюма Вульфовна Зейгарник. А затем, в Психологическом институте РАО — Василий Васильевич Давыдов, Майя Ивановна Лисина, Лидия Ильинична Божович.

Но мой непосредственный учитель — это, конечно, Даниил Борисович Эльконин. Без преувеличения могу сказать, что Даниил Борисович был и остается моим Учителем (с большой буквы) на протяжении всей жизни. Вообще-то на первых двух курсах университета я интересовалась клинической психологией и первую курсовую работу писала на кафедре нейро- и патопсихологии, но на третьем курсе, когда Даниил Борисович начал читать нам лекции и вести спецкурсы по психологии подростка и психологии игры, я сразу попала под его невероятное обаяние — и личностное, и научное. Я как-то очень определенно поняла, что хочу заниматься именно проблемами детского развития и работать именно под руководством Д.Б. Эльконина. Тогда (на третьем курсе) он дал мне очень интересную тему — сравнение подросткового кризиса в разных культурах. А потом я и диплом у него писала, и кандидатскую диссертацию. А дальше в течение 15 лет работала в лаборатории Психологического института РАО (раньше он назывался НИИ общей и педагогической психологии), которой он руководил вплоть до своих последних дней. Даниил Борисович ушел из жизни в 1984 году.

У нас в лаборатории была удивительная человеческая атмосфера — поддержки, тепла, взаимопонимания. Это был даже не дружный коллектив, а дружная семья. И все это, в первую очередь, благодаря Даниилу Борисовичу, который сам был очень мудрым, добрым, понимающим человеком; к нам, своим сотрудникам, он относился по-отечески, вникал в наши личные проблемы. Например, когда я училась в аспирантуре и ждала ребенка, Даниил Борисович мог позвонить и сказать: «Ленуша, сегодня очень плохая погода! Не вздумай приходить на заседание лаборатории!».

Название нашей лаборатории все время меняли. Сначала это была лаборатория подростка, потом лаборатория диагностики психического развития, потом проблем обучения шестилетних детей и т. д. Но, несмотря на изменения названия, в центре всегда была проблема развития. Я занималась в лаборатории проблемой децентрации, развитием способности ребенка вставать на точку зрения другого человека, изменять познавательную перспективу, а также проблемой знаково- символического опосредствования. Формированию децентрации был посвящен цикл исследований, в которых мы опирались на идею Выготского об интериоризации. Это работы Веры Недоспасовой, Веры Белоус, моя. Формирование децентрализации осуществлялось через интериоризацию отношений ребенка с другими людьми, средством интериоризации являлось принятие роли другого лица, идентификация с ним.

У Даниила Борисовича в жизни было много драматических и трагических событий, много несправедливости, но он никогда не опускал руки, всегда боролся до конца и нас учил, что никогда нельзя смиряться с несправедливостью. Даниил Борисович всегда занимал активную жизненную и научную позицию, чувствовал социальную ответственность и боролся за справедливость до конца своих дней. Например, уже будучи тяжело больным, он не мог остаться равнодушным к очередной реформе школьного образования и написал статью «Размышления над проектом», которая была опубликована в журнале «Коммунист», в третьем номере за 1984 год. Статья эта остается актуальной и в наши дни. В ней Даниил Борисович формулирует фундаментальные положения, которые касаются обучения и развития детей; говорит о том, что включение шестилетних детей в систему школьных отношений неизбежно приведет к укорочению периода дошкольного детства и может нанести невосполнимый ущерб формированию личности ребенка; очень аргументированно и жестко заявляет, что реформа образования не может быть проведена в виде кампании, она должна опираться на теоретические исследования и серьезные эксперименты.

В связи с реформой наша лаборатория проводила сравнительное исследование психического развития детей, обучающихся в школе с 7 и с 6 лет (были уже такие экспериментальные школы), и это сравнение было не в пользу шестилеток. Несмотря на результаты наших исследований (мы о них говорили, публиковали), было понятно, что политическое решение уже принято; на Даниила Борисовича давило руководство Академии педагогических наук, Министерство просвещения, но он стоял на своей научной позиции.

Надо сказать, что само это сравнительное исследование шестилетних и семилетних детей для нас оказалось очень полезным. В частности, нам пришлось разработать новые методики для проведения этого исследования, которые затем легли в основу современных методик, направленных на изучение готовности к школе, а некоторые методики используются и сейчас. Например, методика «Графический диктант», которую предложил Даниил Борисович Эльконин, методика «Беседа о школе» Татьяны Александровны Нежновой и другие.

Кроме того, изучение детей, которые переходят в систему школьного образования, не прожив полноценно предшествующий возрастной период развития, позволило нам получить некоторые фундаментальные результаты, касающиеся развития детей.

Что касается меня, то придя работать в МГППУ, во многом под влиянием Федора Ефимовича Василюка, я стала заниматься психологиче ским консультированием и психотерапией детей и подростков. Конечно, после дополнительного обучения. И сейчас в своей психологической практике я опираюсь на идеи культурно-исторической теории — о зоне ближайшего развития, знаково-символическом опосредствовании, социальной ситуации развития.

Интересно, что из непосредственных учеников и сотрудников Эльконина не я одна стала заниматься психотерапией. Психотерапевтами стали Михаил Романович Гинзбург, Александр Леонидович Венгер. И, наверное, это не случайно. Я думаю, что именно Даниил Борисович заложил в своих учениках стремление к практической реализации идей развития. Он сам никогда не был чистым теоретиком, его всегда интересовали практические цели, претворение в жизнь теоретических позиций. Это и его знаменитый букварь, и теория развивающего обучения, и принципиально новая периодизация возрастного развития ребенка, и психология игры.

В своих дневниках Даниил Борисович высказывает очень интересную мысль о проблеме единства аффекта и интеллекта, о которой сейчас так много говорят. Он пишет, что совокупное действие есть единство аффекта и интеллекта, где аффект —это ориентация на другого, социальный смысл действия, а интеллект — это ориентация на реальные условия осуществления действия. Это собственно развитие идеи, которая лежит в основе его периодизации детского развития. Даниил Борисович был по-настоящему мощным ученым, думаю, что он был одним из самых креативных и оригинальных психологов развития. Помню, как Василий Васильевич Давыдов, выступая на Эльконинских чтениях, очень точно сказал, что Эльконин из всего существа направления Выготского вывел наиболее интересное — подход к природе детского развития.

Есть ли какие-то забавные случаи, которые связаны с Даниилом Борисовичем?

Был в нашей лаборатории недолгий период работы в интернате для детей, лишенных родительского попечительства. Предполагалось, что он станет нашей исследовательской базой. Мы с большим воодушевлением отнеслись к этой работе, лаборатория переехала в интернат. Нам выделили очень хорошие комнаты. А у Даниила Борисовича была давняя мечта, которую наконец-то можно было осуществить — зеркало Гезелла. С трепетом Даниил Борисович вложил нашему коллеге, Михаилу Гинзбургу, в ладони полуистлевший листок, на котором был записан рецепт изготовления зеркала Гезелла. Миша после этого рассказывал, как он приехал в мастерскую, долго объяснял мастеру, какое зеркало ему нужно, протянул заветный листок… а мастер посмотрел на него и равнодушно произнес: «А, одностороннее зеркало что ли? Это Вы для себя?» — и странно посмотрел на Мишу... Оказалось, что это вполне обычная вещь, ничего удивительного. А мы тогда даже не догадывались, что зеркало Гезелла можно использовать в «личных целях». Зеркало мы получили, вмонтировали его, уже предвкушали как будем вести наблюдения за детьми, но интернат вскоре закрыли по каким-то внешним причинам — очень обидно.

Кого Вы можете назвать среди своих коллег, кто находится с Вами на одной ветви дерева культурно-исторической психологии?

Конечно, это прежде всего мои коллеги по лаборатории в Психологическом институте РАО: Александр Леонидович Венгер, Елена Александровна Бугрименко, Катерина Николаевна Поливанова. К этой же ветви я бы отнесла и Ольгу Сергеевну Никольскую, и Елену Львовну Гончарову. Ольга Сергеевна — непосредственная ученица Клары Самойловны Лебединской, Елена Львовна — ученица Петра Яковлевича Гальперина. Хотя они работают в области коррекционной психологии, но по философии, по взгляду на ребенка, на развитие я чувствую сродство с ними.

А можете ли Вы назвать кого-то из своих учеников, продолжателей направления?

Это достаточно сложный вопрос. Ученики — это как-то слишком громко звучит. Но если говорить о молодых единомышленниках, соратниках, то, наверное, это те, кто учился на нашей кафедре детской и семейной психотерапии, защитил диссертацию под моим руководством и продолжают работать рядом. Я могу назвать Марию Вячеславовну Булыгину. Именно в ее работе, посвященной имплицитной коммуникации между матерью и ребенком, мы пытались рассмотреть детско-родительские отношения в свете периодизации Эльконина, как-то конкретизировать некоторые положения его теории.

Еще я могу назвать Татьяну Витальевну Пивненко. Ее работа была посвящена особенностям игры детей, не принимаемых сверстниками, и во многом она опиралась на теорию игры Даниила Борисовича. Это была попытка объединения теории игры Эльконина и психотерапевтического понимания игры.

Наталья Михайловна Горшкова. Ее диссертация посвящена исследованию образа тела у детей, которые воспитывались без отца в разные периоды детства. В этой работе очевидна опора на идеи Выготского о социальной ситуации развития и интериоризации.

На какие тезисы Выготского Вы опираетесь в своей работе?

По сути, я опираюсь на все положения Выготского, касающиеся развития. Конечно же, это понятие зоны ближайшего развития, потому что любая работа, и психотерапевтическая, и развивающая, и психокоррекционная, идет именно в зоне ближайшего развития, это всегда совместная работа ребенка и терапевта, ориентированная на ближайшее будущее. Это и понятие возраста. Также, несомненно, это понятие социальной ситуации развития. И, безусловно, идея интериоризации, понимание интериоризации межличностных отношений как пути формирования внутрипсихических структур. И понятие переживания. Без опоры на эти положения невозможна никакая психологическая работа с ребенком.

Многих западных коллег интересует вопрос, кто же был до Выготского. Можете ли Вы назвать кого-то, на кого, на Ваш взгляд, опирался Лев Семенович в своих работах?

Наверное, лучше говорить не об опоре Выготского на чьи-то идеи, а о влиянии, о некоторой перекличке идей. Эта перекличка всегда существует, и какие-то идеи и понятия часто рождаются одновременно, витают в воздухе, время и культурная ситуация их порождают.

Вопрос этот очень сложный. Если отвечать на него всерьез, то это требует большой аналитической работы, обращения к текстам. Я не методолог и не историк психологии, но, конечно, я об этом задумывалась. С моей точки зрения, в первую очередь на Выготского повлияла французская социологическая школа, Пьер Жане, и, конечно, психоанализ, работы Фрейда.

Если точнее, то речь идет не о прямом влиянии, а о пересечении этих концепций, о роли, которую сыграл психоанализ в развитии культурно-исторической теории Выготского. Прежде всего, у Выготского центральная идея — идея сознания, у Фрейда — идея бессознательного, эти два понятия подразумевают друг друга. У Выготского бессознательное возникает из развития сознания, у Фрейда — наоборот. Достаточно обратиться хотя бы к работе Выготского «Исторический смысл психологического кризиса» или к его противопоставлению «вершинной» и «глубинной» психологии.

Вообще отношения теории Выготского с другими теориями очень непростые, существует немало серьезных работ, посвященных этой теме. Это работы Николая Николаевича Вересова, Елены Теодоровны Соколовой, Татьяны Васильевны Ахутиной и другие. И конечно, блестящие статьи Екатерины Юрьевны Завершневой, в которых она, анализируя особенности полемики Выготского с психоанализом, обнаруживает, что работы Фрейда давали импульс, искру поиску Выготского, что эта полемика была ему необходима для уточнения и движения собственной мысли. Завершнева очень убедительно показывает, как в полемике с Фрейдом Выготский создавал культурно-историческую психологию. Как Вы считаете, что необходимо для развития культурно-исторической психологии?

Я думаю, одно из направлений такого развития — это соединение принципов культурно-исторической психологии и психотерапии, то, что делал Федор Ефимович Василюк, создавая свою понимающую психотерапию.

С моей точки зрения, и в сфере детской психологии необходимо простраивать связь культурно-исторической психологии с психотерапией. Возможно, одна из линий развития культурно-исторической психологии — это создание культурно-исторической развивающей психотерапии. Какие-то шаги на этом пути уже сделаны и делаются. Например, Александр Леонидович Венгер разрабатывает культурно-исторический подход в психотерапии. В частности, идеи культурно-исторической психологии успешно применяются им при работе с травмой, при оказании психологической помощи детям и подросткам, пережившим экстремальные ситуации. Разработанная им типология индивидуальных вариантов развития на основе «синдромного анализа» также опирается на понятия культурно-исторической психологии. По-моему, очень перспективно приложение принципов культурно-исторической концепции к отклоняющемуся развитию. Я имею в виду подход Ольги Сергеевны Никольской к пониманию организации аффективной сферы человека в норме через осмысление результатов психокоррекционной работы с аутичными детьми.

Кроме того, ведь развитие идей Выготского — это не обязательно создание чего-то нового. Необходимы дальнейшая проработка положений Выготского, их углубление, экспериментальное подтверждение. То, чего он не успел сделать.

Думаю, развитию дерева культурно-исторической психологии послужит развитие теории личности, основы которой Выготский только наметил. В частности, необходимы исследования развития аффективной сферы, которые наполнили бы конкретным материалом понятие переживания, позволили бы как-то его «ухватить».

Возможно ли сотрудничество с иностранными коллегами, представителями культурно-исторической психологии?

Безусловно. Долгое время очень успешно развивалось сотрудничество отечественных психологов с Майклом Коулом, Джеймсом Верчем. В первую очередь это была заслуга Владимира Петровича Зинченко.

В свое время Пеэтер Тульвисте (он учился на нашем факультете психологии МГУ, а позже преподавал в Тартуском университете, был некоторое время его ректором) проводил вместе с М. Коулом и Дж. Верчем сравнительные межкультурные исследования, опираясь на идеи куль турно-исторической психологии. Это было очень продуктивное сотрудничество.

Сейчас же взаимодействие с иностранными коллегами продолжается в основном в рамках ИСКАР (ISCAR, International Society for Culturalhistorical Activity Research), и это очень важно для развития культурно-исторической психологии. Виктор Кириллович Зарецкий очень много делает для того, чтобы это взаимодействие развивалось.

Примером удачного сотрудничества является деятельность кафедры ЮНЕСКО «Культурно-историческая психология детства» нашего университета. У кафедры есть совместные проекты, исследовательские и образовательные, с зарубежными учеными, которые интересуются культурно-исторической теорией и работают в этом направлении.

Авторы проекта «Дерево культурно-исторической психологии» В.К. Зарецкий, Д. Ведмицкая, О. Пичугина.