Многовекторная модель зоны ближайшего развития как способ анализа динамики развития ребенка в учебной деятельности

Теоретическое положение о том, что «обучение ведет за собой развитие» с того момента, как оно было сформулировано Л.С. Выготским [2; 3], является одним из базовых положений для научной и практической работы в области психологии развития, педагогической психологии, а в последние годы — и в консультативной психологии [12]. Если во главу угла ставятся задачи развития, то обучение рассматривается как один из видов совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой создаются условия для развития. Ситуация столкновения ребенка с учебной трудностью, с этой точки зрения, представляет особый интерес, так как в зависимости от ее исхода последствия для развития могут быть весьма и весьма различными. На это указывал еще Л.С. Выготский, вводя понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР). В частности, он подчеркивал, что ЗБР имеет границы, за пределами которых ребенку действовать самостоятельно или совместно со взрослым не полезно и даже вредно [2]. Он имел в виду, что если ребенок делает то, что уже умеет, то это не способствует его развитию. А если он делает то, что ему недоступно даже для понимания, то это может нанести потенциальный вред, а мы бы сейчас уточнили, что такая ситуация для ребенка чревата психологической травмой, особенно если трудности становятся хроническими и не преодолеваются в течение длительного времени [4; 12].

В развиваемом нами с коллегами рефлексивно-деятельностном подходе (РДП) к оказанию помощи в преодолении учебных трудностей ситуация ошибки является потенциально ресурсной и может стать реально ресурсной в зависимости от того, как в этой ситуации будет помогать консультант (учитель, родитель, другой взрослый или сверстник). Позицию помогающего мы называем консультативной, подчеркивая тем самым, что субъектом деятельности по преодолению трудности и ее рефлексии является тот, кто с трудностью столкнулся, т. е. ребенок, а взрослый в этой деятельности является помощником, консультантом по процессу преодоления трудности [5].

Иными словами, в рамках РДП помощь в преодолении учебных трудностей оказывается так, чтобы инициировать процесс саморазвития ребенка. Предполагается, что благодаря связи обучения и развития помощь, организованная определенным образом, инициирует общее развитие ребенка. Данное предположение было сделано на основе понятия о зоне ближайшего развития и возможности ее расширения на другие сферы личности ребенка [2]. Учебная деятельность выступает как первичное поле сотрудничества ребенка и взрослого. В рамках сотрудничества определяются границы зоны ближайшего развития ребенка в учебной деятельности.

Л.С. Выготский писал о ресурсе использования концепции ЗБР для диагностики динамики развития ребенка [2]. Применяя концепцию ЗБР для анализа динамики развития ребенка в учебной деятельности, консультант может определить зону актуального развития — те культурные орудия и способы деятельности, которые уже интериоризированы и субъективированы ребенком. Также консультант может определить, какие культурные орудия и способы деятельности еще не интериоризированы и лежат в области взаимодействия консультанта и ребенка. Определяя эту картинку от занятия к занятию, консультант способен фиксировать факт расширения границы зоны актуального развития — определяя способы деятельности, которые ребенок стал использовать самостоятельно. Также он может фиксировать расширение границы ЗБР — увеличение культурных орудий и способов деятельности, которые становятся доступны ребенку в сотрудничестве с консультантом. Таким образом, возникает картина динамики развития ребенка в учебной деятельности.

Одним из главных ресурсов для расширения границ ЗБР является проблемная ситуация — учебная трудность. Л.С. Выготский определял развитие в конкретном моменте преодоления трудности — опереться на нее, оттолкнуться и сделать шаг вперед. Определение ключевой трудности становится поворотным моментом для психолого-педагогического консультирования, так как преодоление ключевой трудности является шагом в развитии в учебной деятельности [8]. В этот момент может возникнуть иное качество процесса, так как в консультировании ключевая трудность может быть зафиксирована вне учебной деятельности. К примеру, ребенок может знать наизусть правила и алгоритмы решения задач,но быть хронически неуспешным из-за сильной неуверенности в себе. В данной ситуации в рамках условно педагогического подхода может возникнуть серьезная трудность, это именно тот случай, когда учителя восклицают: «Почему ты устно мне все правильно говоришь, а контрольную пишешь на два?!» В данный момент только педагогическая работа становится невозможной, потому что в учебную деятельность вмешивается личностная сфера ребенка — его самооценка, уверенность в себе.

Здесь по-новому осмысливается предположение Выготского о возможности расширения ЗБР с учебной деятельности на другие сферы личности ребенка. Помимо направления работы в учебной деятельности возникает новое направление — личностное, по мере продвижения в учебной деятельности в рамках консультирования возникают все новые направления, к примеру, познавательная мотивация, отношение к трудностям, собственный замысел учебной деятельности и т. п. И в каждом из этих направлений может быть трудность и ресурс для преодоления трудности, а значит, в каждом из этих направлений есть зона актуального развития и зона ближайшего развития, и в каждом из этих направлений могут совершаться шаги в развитии. Если проблемная ситуация в учебной деятельности связана с другими направлениями в развитии ребенка, то шаги преодоления учебной трудности могут быть связаны с шагами в других направлениях. Об этом пишет Л.С. Выготский в тезисе «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» [3, с. 230]; на основе этого тезиса в РДП строится много­векторная модель зоны ближайшего развития [4].

Вопросом описания общего развития ребенка в процессе учебной деятельности занимались и занимаются многие исследователи. К примеру, в исследовании Л.Ф. Обуховой и И.А. Корепановой было показано, как предметное действие составляет основу психического развития ребенка. Овладение предметным действием идет на двух уровнях — овладение операциональным аспектом выполнения действия и присвоение действия, делающее его осмысленным и личностным [11]. Так, область ЗБР существует в пространственном и временном измерениях, затрагивая процесс общего психического развития ребенка, его смыслы, мотивы и личностные особенности.

Н.Л. Белопольская в своем исследовании показывает, что «... зона ближайшего психического развития ребенка может рассматриваться, как включающая две размерности: когнитивную и эмоционально-смысловую» [1, с. 20]. Таким образом, были выделены компоненты зоны ближайшего развития — когнитивные и эмоциональные — и поставлен вопрос об их взаимосвязи и взаимозависимости.

Е.Е. Кравцова в своих работах по анализу понятия «зона ближайшего развития» приходит к выводу о том, что в первую очередь понятие ЗБР относится к развитию личности в онтогенезе, так как в понимании 

Л.С. Выготского личность реализуется и проявляется во всех сферах психического развития человека [10]. Идея возможности рассмотрения различных аспектов развития, по отношению к которым применимо понятие ЗБР, высказывалась также Г.А. Цукерман [13].

Эти и многие другие исследования дают основания для предположения о сочетании различных сфер или компонентов в рамках ЗБР ребенка, как в когнитивной, так и в личностной сфере. Эти потенциальные линии, по которым в учебной деятельности могут происходить качественные изменения («шаги в развитии»), определяются в рефлексив­но-деятельностном подходе как векторы развития. Построение картины векторов развития ЗБР дает возможность описать общее развитие ребенка. Вопросы, которые необходимо поставить при таком заключении: как именно использовать идею многокомпонентности ЗБР для комплексного анализа развития ребенка? Как описать случай общего развития с помощью многовекторной модели ЗБР? На эти вопросы мы попробуем ответить в данном тексте, анализируя случай оказания помощи ребенку.

На рис. № 1 приведено изображение многовекторной модели зоны ближайшего развития, иллюстрирующее наличие дополнительных направлений — векторов развития ребенка, которые инициируются возникновением проблемной ситуации в рамках учебной деятельности.

Рис. 1. Схема зоны ближайшего развития как совокупности векторов, по которым возможны «шаги» в развитии (Зарецкий, 2007)

Данная схема описывает связь обучения и развития, в частности дает ключ к объяснению того, как «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» [2]. То, что имеется в виду под обучением, на схеме отражено в нижней плоскости (вектор работы с трудностями по учебному предмету). Обучение или преодоление трудности по этому вектору выражается в переходе от одного способа действия к другому. Первый способ приводит к ошибкам и трудностям, второй способ, к которому с помощью консультанта (учителя, родителя, другого помощника) ученик переходит в процессе совместной деятельности, дает возможность определенный класс действий осуществлять самостоятельно и без ошибок. Этот переход, как правило, сопровождается когнитивными изменениями, которые необходимы для овладения новым способом или являются производными от него. Но также возможны и личностные изменения, обусловленные, например, тем, что ребенок приобретает уверенность в успехе, перестает бояться трудностей, приобретает вкус к их преодолению, ощущает безопасность, хотя бы потому, что всегда может рассчитывать на поддержку взрослого и т. д. Принципиально меняет картину взаимосвязи векторов в данной модели инициация субъектной позиции ребенка [5; 7], так как ребенок в субъектной позиции становится также субъектом саморазвития [9]. Это выражается в том, что он начинает сам искать и устранять внутренние препятствия, выдвигать собственные замыслы, признаваться себе в собственных желаниях, прилагать усилия к тому, чтобы расширять свои возможности для их реализации. И если внутренние препятствия находятся на векторах, которыми описывается личностное развитие, то логично предположить, что в процессе работы над учебными трудностями по этим векторам также можно наблюдать определенную динамику. Иллюстрацией того, как можно к анализу динамики когнитивного и личностного развития применить многовекторную модель ЗБР, может послужить случай Н.

Описание случая Н.

Консультативная работа с Н. началась по запросу ее родителей. За месяц до окончания третьей четверти седьмого класса Н. не была аттестована по алгебре и геометрии; если бы в третьей четверти итоговыми оценками по этим предметам снова стали двойки, Н. пришлось бы оставить на второй год. К сожалению, ситуация обострялась негативным отношением к Н. учителей и их практически открытым желанием отчислить Н. из школы.

Запрос родителей заключался в желании исправить ситуацию с учебой, внушить Н., как важно учиться. Причина учебных трудностей виделась родителями в лени и нежелании учиться. У Н. не было своего мнения относительно трудностей в обучении. Попытки прояснить, в чем она видит причины своих трудностей, упирались в ее односложные ответы «не знаю» и нежелание говорить о своих трудностях.

Помимо этого, в результате первичной беседы с семьей (мать и отец) выяснилось, что трудности с обучением у Н. были уже, начиная со 2—3-го классов. Мама Н. посвящала все свое время ее домашним заданиям, фактически выполняя их за Н. Но после рождения второго ребенка родители не смогли уделять Н. столько же внимания, переключившись на воспитание ее младшего брата. И Н. оказалась с домашними заданиями один на один.

Таким образом, год за годом Н. теряла способность к самостоятельной деятельности, ее успеваемость падала, а с рождением младшего брата возможность получать помощь матери практически полностью исчезла, и Н. оказалась в трудной ситуации, утратив способность к самостоятельному обучению и, вероятно, потеряла осознанное отношение к процессу обучения, так как в процессе первичной беседы Н. никаким образом не проявляла своей заинтересованности в обучении, школе и т. п. Когда мама Н. перестала помогать Н. с ее домашним заданием и успеваемость начала стремительно падать, в семье было принято решение нанять несколько репетиторов для выполнения домашних заданий. Весь седьмой класс Н. занималась с репетиторами практически каждый будний вечер, однако ситуация с учебными трудностями не изменилась в лучшую сторону, скорее наоборот — ухудшилась. У Н. начали наблюдаться негативные реакции по отношению к процессу обучения. Появилось поведение по типу избегания, Н. перестала говорить о своих трудностях, старалась не сталкиваться со сложными заданиями, пользовалась порталом «готовые домашние задания», вела себя замкнуто. Отношения с учителями были обострены, особенно с преподавателем алгебры и геометрии, которая была абсолютно уверена в неспособности Н. усваивать школьную программу и открыто говорила о необходимости отчисления.

Итак, по результатам первичной беседы можно было сделать предположение о наличии глубоких и комплексных учебных трудностей, отсутствии мотивации к учебной деятельности, сниженном интересе к учебе, выученной беспомощности в отношении учебных трудностей. Ситуация педагогической запущенности стала настолько серьезной, что начала отражаться на личностной сфере — Н. стала замкнутой, подавленной, у нее пропали какие-либо дополнительные интересы или хобби, единственное оставшееся — театр, но его она тоже посещала редко. Поведение выстраивалось с ориентацией на внешние требования по типу избегания, Н. старалась не разговаривать лишний раз с учителями и родителями.

Первичным замыслом консультанта в этой ситуации было помочь Н. «запустить» механизм ее саморазвития. Выстроить такие отношения сотрудничества с Н., чтобы они стали ресурсом для поиска и выработки ее собственных замыслов в процессе обучения. Другими словами, консультант искренне хотел «реанимировать» интерес и положительное отношение Н. к процессу обучения, так как исходил из того, что любой ребенок изначально любознателен и стремится развиваться.

Первая консультация была направлена на диагностику границ зоны ближайшего развития Н. Предполагалось, что при выполнении заданий разного уровня сложности, Н. обнаружит те способы деятельности, которые находятся в зоне актуального развития, и определит трудности, которые в данный момент блокируют продвижение в учебной деятельности. Однако уже в первые минуты первой консультации, когда консультант предпринимал попытки сформулировать совместный замысел, возникла проблема прояснения замысла Н. — она не могла сформулировать ни запроса на занятие, ни своего интереса, а на вопросы консультанта отвечала односложно и просто ждала, когда ей дадут первое задание. В этот момент у консультанта сформировался конкретный замысел на ближайшую работу, а проблемный эпицентр был определен как лежащий вне учебной деятельности — на векторе позиции по отношению к учебной деятельности.

Во взаимодействии Н. была пассивна, не проявляла интереса к чему-либо, но и не пыталась активно избежать деятельности. Каждое математическое действие Н. сопровождала устным комментарием, общий темп работы был крайне низкий, все арифметические вычисления, даже самые элементарные, производились в письменном виде, в столбик, уже к середине занятия все поля тетради были исписаны арифметическими вычислениями, Н. была сильно утомлена, совершала много ошибок на внимание. В одном из заданий было предложено совершить деление трехзначного числа на двузначное, и эта ситуация оказалась ключевой в понимании учебной трудности Н. В качестве примера приведем ее реплику при попытках решения этого примера:

«эх. Восемь, шесть... (пауза) не нравится это число. На 4 нет, на 5 нет (пауза) на 8 нет (пауза) Или нет. На 8 или 9. А, 810, ой, что-то не то. 356 делим на 90 (пауза) 3 27, 8».

Во время пауз Н. безуспешно проводила арифметические вычисления и механический подбор делителя для числа. В данный момент консультант предложил использовать удобный способ разложения числа на разряды — сотни, десятки и единицы, способ предлагался до этой ситуации еще два раза, но в обеих ситуациях был отвергнут. В третьей ситуации Н. не могла совершить арифметическое действие самостоятельно, поэтому она включилась в обсуждение разрядов чисел, из которых стало понятно, что у Н., в принципе, нет представления о числе, о разрядах числа, о математических действиях и т. д. Все действия, которые совершала Н., реализовывались в материализованном плане, с помощью заученных способов вычисления, соответственно любой пример, немного отличающийся по форме от заученного способа решения, вызывал непреодолимую трудность.

Консультант определил трудность в учебном плане, и у него возник новый дополнительный замысел относительно совместной работы. К сожалению, на тот момент не было возможности полноценно совместно обсудить идею консультанта, однако в заключительной рефлексии занятия консультант предпринял попытку раскрытия своего замысла для Н. Консультант представил свою точку зрения на способ в математике, почему так важно и удобно уметь пользоваться разными способами вычислений. Что дает возможность пользоваться разными способами. Это обсуждение не было направленно на конкретную цель, просто приглашало Н. к размышлению о математике совместно с другим человеком. Такая ситуация являлась для Н. нестандартной, скорее противоположной обычному ходу вещей, и в этом находился ресурс для построения дальнейшего сотрудничества с замыслом постепенного перехода в равные субъект-субъектные отношения в учебной деятельности.

Анализ случая Н. на основе многовекторной модели
зоны ближайшего развития

Попробуем определить векторы развития, возникшие в процессе первой консультации.

1.   Вектор способности действия в уме — вектор в рамках когнитивного развития в учебной деятельности, который был выделен консультантом при фиксации способа решения любых задач и примеров Н. Все вычисления проводились в письменном виде в тетради, каждое действие сопровождалось комментированием вслух. Анализ использования такого способа действия приводит к умозаключению, что Н. не способна совершать математические действия в уме, ей необходим материальный (материализованный) план. Также неспособность определить разряд числа, разложить его на составные части, неспособность проводить вычисления в уме приводят к выводу о несформированности понятия «число» и являются, по мнению консультанта, ключевой трудностью в рамках учебной деятельности.

2.   Вектор отношения к трудности становится явным, так как Н. постоянно произносит фразы с личностным, скорее негативным отношением к учебной деятельности в целом и учебным трудностям — в частности. Если в рамках учебы в школе у Н. была возможность избегать столкновения с трудностью, то в формате индивидуального занятия такая возможность исчезала, а столкновение с трудностью активировало личностное к ней отношение. Таким образом, негативное отношение к трудности блокировало возможность и столкновения с ней, и обретения опыта попыток ее преодоления.

3.   Вектор способности к рефлексии собственной деятельности был выделен на основе анализа высказываний Н. в процессе консультации. Н. была неспособна проанализировать собственный способ действия, не могла содержательно ответить на рефлексивные вопросы консультанта о ее замысле деятельности или способе деятельности. Предположительно из-за длительной депривации способности к работе над своими ошибками и самостоятельному выполнению заданий, способность к рефлексии также была «атрофирована».

4.   Вектор способности формулировать собственный замысел деятельности. Н. не высказывала каких-либо пожеланий к занятию, не могла ответить на вопрос, чем бы она хотела заниматься, не участвовала в деятельности как активный субъект.

5.   Вектор позиции по отношению к учебной деятельности. Н. была полностью ориентирована на внешнюю оценку своей деятельности, действовала чаще всего по принуждению извне, не относилась осознанно к своей учебной деятельности, не проявляла инициативы и активности. Можно было заключить, что Н. находится в пассивной позиции по отношению к учебной деятельности [7].

6.   Вектор сотрудничества и способности запрашивать помощь. На первой консультации (и нескольких последующих) Н. оставалась в объектной позиции по отношению к учебной деятельности, вступала во взаимодействие с консультантом скорее из-за необходимости и не запрашивала помощи при столкновении с трудностью.

Анализируя первичную картину по выделенным векторам, консультант определил ключевую трудность в рамках учебной деятельности — несформированность понятия числа и разряда числа, которая блокировала развитие способности совершения действий в уме. Также была выделена первичная трудность вне учебной деятельности, которая располагалась на векторе — позиция по отношению к учебной деятельности. Объектная позиция по отношению к учебной деятельности блокировала продвижение сразу в нескольких направлениях — Н. не могла сформировать собственный замысел учебной деятельности, так как не воспринимала эту деятельность как свою; не могла относиться к трудностям как ресурсам или возможным точкам роста, так как для этого необходимо находиться в активной и осознанной позиции по отношению к учебной деятельности, т. е. в субъектной позиции; не могла вступать в отношения сотрудничества, так как у нее не было замысла собственной деятельности; была неспособна использовать рефлексию для анализа собственной деятельности, так как рефлексия подразумевает осознанную направленность человека на свою деятельность и желание ее изменить.

Дальнейшая работа выстраивалась в соответствии с построенной первичной картиной многовекторной модели зоны ближайшего развития. Определив границы зоны ближайшего развития, консультант смог выстроить помощь так, чтобы работа совершалась преимущественно в границах зоны ближайшего развития Н. и была максимально ресурсной для общего развития.

Помощь выстраивалась вокруг двух главных эпицентров — формирование понятия числа, как необходимого условия способности совершать математические операции в уме, и позиция по отношению к учебной деятельности.

Построение консультативной психолого-педагогической помощи в рамках рефлексивно-деятельностного подхода основывается на идее инициации процесса саморазвития ребенка, его субъектной позиции по отношению к учебной деятельности [5]. Мы не будем здесь делать этот процесс предметом специального анализа, так как задача статьи состоит в том, чтобы показать, как в процессе работы ребенка над учебной трудностью появляются когнитивные новообразования и начинаются процессы личностного развития.

Все последующие сессии выстраивались по единообразной схеме — попытка установить общий замысел, рефлексивная работа над учебным материалом, рефлексия занятия. К третьей сессии стало очевидно, что Н. не сможет освоить и сформировать понятие разряда числа без материальной опоры, поэтому консультант перешел на использование материальных объектов (монет) для удобства изучения разрядов. Параллельно действия в материальном плане фиксировались в тетради в виде альтернативного способа совершения арифметических действий. В результате возник вопрос; каким способом пользоваться теперь? Данная ситуация выбора инициировала у Н. основы субъектной позиции по отношению к учебной деятельности. В этот момент она была активным и осознанным субъектом своей учебной деятельности и принимала решение о выборе способа. Приняв решение пользоваться новым способом, Н. сделала первый и очень важный шаг на векторе «позиция по отношению к учебной деятельности» — она смогла ощутить себя субъектом собственной деятельности. Этот шаг в развитии инициировал большое количество ресурса для дальнейших изменений, так как Н. сразу начала по-другому относиться к процессу обучения, ее фразы стали более развернуты, она стала чаще использовать рефлексивные фразы, личностные высказывания стали более положительными, так как возникавшие ситуации успеха доставляли Н. явное удовольствие.

В работе с Н. особенно трудно было инициировать собственные процессы рефлексии деятельности, пока она находилась в объектной позиции по отношению к своей учебной деятельности, так как рефлексия присуща субъекту. Попытки консультанта инициировать рефлексию, с одной стороны, упираются в отсутствие субъектной позиции ученика, но с другой стороны, эти попытки обращены к ученику, как потенциально способному действовать из этой позиции. Таким образом, даже отвечая «не знаю», ученик сначала оказывается в ситуации, когда «примеряет» на себя эту позицию, пытаясь ответить на рефлексивный вопрос. Если эта попытка не удается, он отвечает «не знаю» или «все равно». Но если в процессе деятельности уже сложились предпосылки для осознанного выбора, то одна из таких попыток инициации субъектной позиции может стать успешной, а это, в свою очередь, будет означать, что на данном векторе появилось новое качество, сделан шаг, например, способность сделать осознанный выбор. Так, после первого шага на векторе позиции по отношению к учебной деятельности, после того как Н. смогла осознанно пользоваться выбранным ей способом, возникла возможность отнестись к этому способу, проанализировать его, т. е. запустить процесс рефлексии деятельности. Обсуждая и анализируя способы решения, Н. все больше вовлекалась в деятельность как ее субъект; рефлексируя свои способы, Н. анализировала свои трудности и меняла направление учебной деятельности так, чтобы преодолевать эти трудности. Разумеется, изначально эта работа реализовывалась в сотрудничестве с консультантом, однако наличие возможности рефлексировать собственные способы деятельности сильно продвинули Н. вперед по нескольким векторам, как когнитивным, так и личностным, которые мы рассмотрим ниже.

Преодоление проблемного эпицентра на векторе учебной деятельности произошло после интериоризации способа рефлексии собственной деятельности, в процессе работы над использованием разных способов решения математических примеров. Сравнение способов между собой, анализ удобства способа, самостоятельный выбор предпочитаемого способа — все это позволило Н. понять, что она способна самостоятельно управлять своей учебной деятельностью. На этом этапе произошел шаг на всех векторах, задействованных в учебной деятельности. Рассмотрим эту динамику на векторах, которые были выделены консультантом в начале занятий: