Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы
Аннотация
Общая информация
Рубрика издания: Фундаментальные проблемы психологии образования и вызовы XXI в
Тип материала: материалы конференции
Для цитаты: Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы // Психология образования в XXI веке: теория и практика.
Полный текст
Утверждение в Российской Федерации нового стандарта, основанного на системнодеятельностном подходе к организации обучения, направленного на образовательные результаты в начальной школе как систему трех типов компетенций – предметных, метапредметных и личностных, создает принципиально новую ситуацию в отечественном образовании. Такой стандарт предполагает тотальный переход российской системы образования в начальной школе от традиционной модели обучения к обучению, построенному по типу учебной деятельности учащихся.
До введения нового стандарта деятельностный подход к обучению в начальной школе в отечественном образовании был представлен, по существу, только одной системой развивающего обучения (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов), уравненной в правах с традиционной системой обучения и возникшей в системе образования РФ в начале 1990-х гг. на волне создания вариативного образования.
Изучение многолетнего опыта системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова представляется крайне актуальным в контексте внедрения нового стандарта. По крайней мере, это позволит избежать ранее сделанных ошибок и понять, каковы реальные условия, обеспечивающие введение деятельностного подхода в обучение младших школьников.
Другое важное обстоятельство, которое необходимо учитывать в связи с введением нового стандарта, касается психологической компетентности учителя. Очевидно, что реализация на практике провозглашенного в стандарте компетентностного подхода с метапредметными и личностными компетенциями в качестве важнейших результатов обучения в начальной школе не будет эффективной без понимания развития учащегося как главной цели обучения и понимания того, что обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский), а развитие ребенка в школе происходит в процессе обучения, если оно организовано как совместная деятельность учащегося и учителя.
По сути дела проблема состоит в том, что передача ответственности за формирование компетенций в руки учителя требует принципиально другого уровня его психологической подготовки, существенно отличного от того, который имел место ранее. С этой точки зрения необходимо понять, почему предыдущие способы повышения уровня психологической компетентности учителя начальной школы, в том числе в формате ранее существующих ФГОСов высшего профессионального образования, были недостаточно эффективны для решения этой задачи. Кроме того, необходимо определить, каким же должно быть содержание новой психолого-педагогической подготовки учителя в контексте сложных задач, вытекающих из требований нового стандарта, и в каких формах должен быть организован учебный процесс в вузе, чтобы выпускник был способен строить учебную деятельность учащихся и формировать требуемые стандартом компетенции у детей.
Необходимо также понять и проанализировать, почему до настоящего времени деятельностный подход к обучению учащихся не был реализован в форме систематической подготовки будущих учителей, а классические лекционно-семинарские формы повышения квалификации оказались малоэффективными в процессе передачи этого опыта в рамках системы развивающего обучения.
ФГОС общего (начального) образования и программа развития универсальных учебных действий
С самого начала следует отметить то важное обстоятельство, что в основе нового стандарта лежит системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. Системнодеятельностный подход также обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности, определяет также три типа (личностные, метапредметные и предметные) результатов освоения рассматриваемой программы начального общего образования.
Программа формирования универсальных учебных действий направлена на создание условий для системно-деятельностного подхода, положенного в основу стандарта, и призвана способствовать развитию системы универсальных учебных действий, выступающей как инвариантная основа образовательного процесса и обеспечивающей школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Одной из главных целей образования становится не передача учебной информации в виде ЗУНов, а формирование умения самостоятельно учиться, развитие значимых для этого компетенций, достижение заявленных образовательных результатов – предметных, метапредметных и личностных. Все это оказывается важным в процессе реализации деятельностного подхода, т. е. построения учебной деятельности учащегося. При этом целенаправленное формирование универсальных учебных действий происходит не вне работы с предметным содержанием, а, напротив, в условиях адресно организованной работы с ним.
Какой же квалификацией и какими компетенциями должен обладать учитель начальных классов, способный реализовать принципиально новые профессиональные задачи? Представляется, что он должен знать и глубоко понимать детскую психологию, владеть в совершенстве технологиями деятельностного обучения. Учитель должен научиться выстраивать взаимодействие с учащимися и учащихся между собой как совместную учебную деятельность, уметь управлять этой сложной коллективно распределенной формой организации учебной работы.
Психологическая компетентность учителя начальных классов
Профессиональные задачи учителя начальных классов отнюдь не сводятся к знанию общих закономерностей формирования и развития учащегося в ходе учебной деятельности, формальному пониманию того, что обучение ведет за собой развитие. Проблема заключается в том, что учитель начальной школы все это должен уметь делать практически, т. к. главный «конструктор» развития метапредметных и личностных компетенций именно он. Не понимая по существу связь умственного и личностного развития с обучением, решить эту задачу практически невозможно. Как же в настоящий момент (до введения ФГОСов ВПО 3-го поколения) осуществляется психологическая подготовка учителя начальных классов?
Для ответа на этот вопрос мы проанализировали ранее существовавшие Федеральные государственные стандарты подготовки учителя по специальности «Педагогика и методика начального образования» (№031200).
Согласно стандарту 1995 г., учитель должен владеть системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик; системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; системой знаний о закономерностях психического развития, факторах, способствующих личностному росту; знать особенности детей с отклонениями в развитии; направлять саморазвитие и самовоспитание личности; владеть системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой; умениями педагогического общения; соблюдать права и свободы обучающихся; уметь оказывать социальную помощь и поддержку учащимся; обладать системой знаний о закономерностях целостного педагогического процесса, современных психолого-педагогических технологиях; владеть технологиями развивающего обучения; уметь организовать внеучебную деятельность учащихся; владеть основными психолого-педагогическими критериями применения компьютерной техники в образовательном процессе; уметь организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях; владеть умениями психолого-педагогической диагностики, проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса, основами разработки учебно-программной документации и уметь использовать их для формирования содержания обучения. Кроме того, согласно стандарту, учитель должен уметь отбирать оптимальные приемы обучения и воспитания, обеспечивающие эффективную учебную деятельность, активность, самостоятельность, познавательный интерес учащихся; осуществлять индивидуальный подход к учащимся, сочетать индивидуальную, групповую и коллективную деятельность младших школьников в учебной и внеучебной работе, влиять на развитие коллективных отношений в классе; формировать у учащихся навыки культурного поведения; уметь осознавать и адекватно оценивать свои возможности педагогической деятельности с детьми младшего школьного возраста; владеть знаниями о семье и семейных отношениях, современными методами и формами педагогического просвещения родителей; уметь психологически грамотно строить взаимоотношения с родителями.
Достижение этих результатов обеспечивается блоком дисциплин психолого-педагогической подготовки (10 дисциплин в количестве 1300 часов, общего объема из которых собственно психологических дисциплин – 5). Общее количество часов подготовки – 8434, теоретическое обучение – 156 недель, практика – 20 недель. Программа рассчитана на нормативный срок обучения – 5 лет.
Нетрудно видеть, что процент психолого-педагогических дисциплин в этом стандарте составил менее 16%, собственно психологических – около 8%, а практическая подготовка учителя в отношении общего бюджета времени (теория + практика) – 11%.
В стандарте ВПО, утвержденном в 2000 г., появляются новые виды профессиональной деятельности учителя начальных классов (коррекционно-развивающая и управленческая), происходит интеграция различных психологических дисциплин в один интегрированный учебный предмет «Психология» (472 часа), а некоторые разделы психологии, в частности «Психолого-педагогический практикум», становятся частью курсов «Педагогика» (500 часов), «Основы специальной педагогики и психологии» (72 часа), выделяются национально-региональный и вузовский компоненты (160 часов) и дисциплины по выбору (160 часов). Однако прямой связи с использованием этих часов именно на психологические дисциплины нет.
Таким образом, на блок общепрофессиональных дисциплин приходится 1280 часов, из которых собственно психологические дисциплины занимают около 700 часов. Общий объем часов – 8884, теоретическое обучение – 156 недель, практика – 20 недель. Содержание образовательных результатов изучения интегрированной дисциплины «Психология» в стандарте задано описательно, в форме указания перечня понятий и терминов, а не в виде определенных умений.
В стандарте, утвержденном в 2005 г., коррекционно-развивающая деятельность исчезает из списка видов деятельности учителей начальных классов. Блок ОПД остается примерно тем же (1600 часов). Количество часов на изучение психологии уменьшается с 492 до 400 при остальных неизмененных параметрах этого блока и бюджете времени подготовки.
В целом динамика изучения психолого-педагогических дисциплин показана в таблице.
|
Приведены примерные цифры, т. к. с учетом конкретных ООП вуза они могли быть изменены. Однако, не претендуя на исчерпывающую точность, эти цифры могут дать некоторое представление о доле психологической подготовки в рамках общей программы подготовки учителей начальных классов. Так, эти данные показывают, что на протяжении последних 15 лет (с 1994 г.) в трех последовательно принятых стандартах ВПО по специальности «Педагогика и методика начального образования» доля психологических дисциплин не превышала 15% и последовательно снижалась до 8%, а объем практической подготовки составлял примерно 11% от общего объема (теория и практика) подготовки учителя начальных классов, т. е. реальные параметры организации психологической подготовки учителя начальных классов даже с количественной точки зрения (не говоря о содержании и формах организации учебного процесса) не позволяли на должном уровне осуществлять подготовку психологически компетентного учителя, способного решать сложные профессиональные задачи, указанные еще в стандарте 1995 г. и требующие такой квалификации. Надо отметить, что столь редуцированная психологическая подготовка учителя начальных классов выглядела достижением по сравнению, например, с 300 общими часами психологической подготовки учителя физики (3% от общего объема часов подготовки).
Опыт передачи деятельностного содержания и технологии
Следующий важный аспект требований к учителю начальной школы, позволяющий реализовать требования нового стандарта, – его умение организовать в классе обучение, построенное по типу учебной деятельности. С этой точки зрения внимания заслуживает анализ опыта обучения учителей начальной школы, реализованного на схожих теоретических основаниях – в системе развивающего обучения (РО), разрабатываемой с 70-х гг. хх в. под руководством профессора В.В.Давыдова на основе психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов).
В соответствии с основными целями этой образовательной системы в рамках обучения, построенного по типу учебной деятельности, у детей уже в начальной школе формируются основы теоретического мышления. Сама же учебная деятельность строится в процессе решения учащимися (совместно и под руководством учителя) учебных задач и выполнения особых учебных действий (преобразование условий задач с целью обнаружения в предмете некоторого исходного («всеобщего») отношения, моделирования, преобразования модели, контроля и оценки). Такой способ организации обучения предполагает широкое учебное сотрудничество учащихся и сложный процесс управления коллективно-распределенной формой построения деятельности со стороны учителя.
При всех отличиях системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова от системно-деятельностного подхода, описанного в новом стандарте (что может быть предметом специального обсуждения), у них, безусловно, общее то, что как программы формирования основ теоретического мышления младших школьников в системе РО, так и УУД в новом стандарте реализуются в процессе специально организованной учителем учебной деятельности, принципиально отличающейся от готовых предписаний и ответов, свойственных традиционной модели обучения в начальной школе. Переход от научных основ психологической теории к построению учебной деятельности, имеющей своим результатом не только освоение предметного содержания, но и организацию «зоны ближайшего развития» как отдельного ученика, так и группы учащихся; организация учителем дискуссии; практическое овладение управлением процессами экстериоризации и интериоризации как составляющих частей работы с понятием – все это ни в коей мере не может быть обеспечено дополнительным изучением психологии, а требует принципиально новой системы подготовки учителя.
Отсутствие такой системы в вузе в начальный период внедрения системы РО (начало 90-х гг. хх в.) и несоответствие этим задачам традиционной системы ФПК, также построенной на принципах лекционной системы, привело к невозможности организации широкого распространения системы РО. В то же время благодаря целенаправленным усилиям коллектива разработчиков и связанных с ним образовательных учреждений (прежде всего школы № 91 при Психологическом институте РАО) со временем была создана по существу альтернативная система передачи технологии работы с учащимися, основанная на деятельностной форме совместного проектирования уроков, организации учебных баз для стажировки новых учителей в школах, где были созданы и реально действовали эффективные образцы учебной деятельности учащихся, построенные на основе рефлексивного анализа способов учебной работы.
Исключительно значимо то обстоятельство, что, отвечая на вопрос, где и как можно подготовить учителя для новой системы обучения, авторы этого подхода исходили из того, что в «...педагогическом училище и педагогическом институте таких учителей готовить очень трудно, так как в отношении этих учреждений возникает вопрос: где найти в них преподавателей, могущих вводить своих студентов в принципиально новый тип их педагогической работы?». Таких преподавателей (и вместе с тем методистов по начальной школе) готовить придется долго. Не исключая этого, все же можно найти более короткий путь: осуществлять переподготовку учителей, желающих и способных работать по системе развивающего обучения.
Общий подход, характеризующий возможность такой переподготовки и ее организацию, состоял в следующем: поскольку учитель может формировать у детей полноценную учебную деятельность в процессе реализации их общения и диалогов, обеспечивая интериоризацию коллективнораспределенной формы этой деятельности и превращая ее в индивидуальную, то и новым типом своей педагогической деятельности сам учитель должен овладеть подобным же образом.
Основная позиция, следовательно, состоит в том, что подготовка учителей в системе развивающего обучения должна осуществляться только в условиях самой реально функционирующей системы, в процессе практического решения соответствующих педагогических задач совместно с людьми (прежде всего с методистами), умеющими решать такие задачи. В исходной форме эта работа представляет сотрудничество учителей, желающих освоить систему развивающего обучения, и методистов соответствующей квалификации. В этих условиях те и другие получают возможность выполнять совместную работу на всех стадиях учебного процесса: при проектировании уроков, их проведении, анализе и оценке. Опыт показывает, что в течение полутора–двух лет учитель, как правило, овладевает новым типом педагогической деятельности, содержанием и методами развивающего обучения, оказываясь затем способным осуществлять его самостоятельно (конечно, на основе соответствующих учебно-методических пособий). Описанная форма работы с учителями, благодаря которой в проектировании и реализации нового типа обучения детей совместно участвуют сами учителя и методисты (добавим, и исследователи-преподаватели), вполне может быть названа мастерской, где живой работой со школьниками учителя овладевают в столь же живой совместной работе с «мастерами» этого дела. Нам кажется, что овладеть любой формой подобной деятельности, связанной с другими людьми, можно только этим способом – в сотрудничестве «взрослых учащихся» и «мастеров».
Таким образом, важнейший вывод из опыта внедрения систем РО состоит прежде всего в том, что при создании как системы переподготовки учителя (что, собственно, и было сделано в процессе внедрения системы РО), так и новой системы подготовки учителя, способного организовать обучение на основе деятельностного подхода, должны быть реализованы по крайней мере три важнейших принципа:
будущий учитель в такой системе должен иметь значительно более высокую психологическую подготовку;
обучение будущего педагога, обучающегося технологиям организации учебной деятельности, должно быть построено также на деятельностных основаниях, т. е. в форме решения педагогических задач и формирования его педагогической деятельности;
для реализации этой задачи необходимо иметь практические базы, в которых уже созданы эффективные образцы учебной деятельности учащихся и есть учителя, умеющие строить эту деятельность.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 6426
В прошлом месяце: 18
В текущем месяце: 12