Роль эмпирического и теоретического мышления в процессе обучения практических психологов

Статья посвящена проблеме определения профессионально значимых качеств, необходимых практическому психологу. Приводятся данные исследования, в котором определялось, какой вид мышления наиболее способствует профессиональному становлению практических психологов – теоретический или эмпирический, а также представлены результаты сравнительного анализа стиля разрешения конфликтов у студентов с разными типами и уровнями развития мышления. Установлено, что формирующийся в процессе профессионального обучения теоретический тип мышления тесно связан с развитием такой адекватной для профессии психолога стратегии поведения в конфликте как «сотрудничество».

В рамках житейской психологии есть мнение, что психолог – человек сугубо практичный и чужд сухого теоретизирования, мыслит конкретно, в рамках переживаний, проблем и отношений. Подобные взгляды разделяют многие профессиональные психологи [Василюк, 1992].

С одной стороны, можно сказать, что профессия требует от специалиста конкретного мышления, понимания единичных случаев. Действительно, в качестве предмета своей деятельности практичеcкий психолог имеет конкретные проблемы и переживания отдельных людей, семьи или группы. Это позволяет предположить, что в подготовке практического психолога должны доминировать обучение конкретным методикам и ориентация на формирование эмпирического мышления, как это происходит в обучении педагогов.

С другой стороны, психология как наука оперирует обобщенными категориями и закономерностями психики. И тогда можно предположить, что обучение психолога должно включать в себя в первую очередь изучение теорий и ориентироваться на формирование теоретического мышления.

С точки зрения В. В. Давыдова, теоретическое мышление дает знание не о единичном бытии, а об области взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему, оно дает раскрытие внутренних существенных зависимостей, которые носят скрытый характер и непосредственно наблюдаться не могут [Давыдов, 1986].

При обсуждении проблем обучения практических психологов до сих пор идут дискуссии о соотношении теоретической и методической подготовки психолога. Вот, например, что пишет об этом Ф. Е. Василюк:

«Словом, психолог-практик ждет от теории не объяснения каких-то внешних для практики сущностей, а руководства к действию и средств научного понимания своих действий» <...>

«Вполне очевидно, что теория, созревшая в академической исследовательской плоскости, в отрыве от психологической практики, не способна удовлетворить эти требования» (Василюк Ф. Е. Московский психотерапевтический журнал, 1992, № 1, с. 15–32).

Итак, возникает проблема, которую можно сформулировать в следующих вопросах:

• какой же тип мышления способствует профессиональному становлению практических психологов – теоретический или эмпирический?
• какой же путь изучения психологии наиболее адекватен в подготовке практических психологов – от практики к теории (эмпирический) или от теории к практике (теоретический)?

Для ответа на эти вопросы мы исследовали связь между типом мышления, формирующимся в процессе подготовки практического психолога, и уровнем развития профессионально значимых качеств, необходимых для этой профессии.

Наша выборка состояла из 68 человек – студентов 5-го курса заочной формы обучения.

Для диагностики типа мышления мы выбрали методику дифференцированного типа мышления (АРП), предложенную А. З. Заком и модифицированную Р. Атахановым. Рассматриваемая методика обладает рядом преимуществ, связанных с простотой в применении, малыми затратами времени, возможностью фронтального и индивидуального вариантов ее использования. Было выявлено, что возрастной диапазон ее применения достаточно широк. С помощью этой методики, как указывает ее автор, можно определить различные уровни осуществления мыслительных действий анализа, планирования и рефлексии, а успешное решение всех предложенных 22 задач свидетельствует о сформированности теоретического подхода к их решению. На основе ряда соображений, связанных с уточнением содержания методики, была предпринята попытка ее модернизации и в дальнейшем была выделена система тренировочных задач, которые выполняли обучающую функцию и позволили испытуемым ориентироваться на отношение транзитивности в разных вариантах его изложения. Так как в данной работе методика применялась для определения типа мышления взрослых людей, этап обучения был опущен и испытуемым предлагалось 12 задач, входящих в основную часть методики.

Система основных задач предусматривала возможность дифференцирования испытуемых с эмпирическим или теоретическим типом мышления на основе выявления сформированности мыслительных действий анализа, планирования и рефлексии.

Методика АРП состоит из трех блоков: блок А (задачи 1–8), блок П (задачи 9–11), блок Р (задача 12). Безошибочное решение всех задач блока А оценивается как признак сформированности действия содержательного анализа, безошибочное решение задач блока П – как наличие планирования, а правильное решение задачи блока Р свидетельствует о сформированности рефлексии. Ошибочное решение хотя бы одной задачи любого блока оценивается как отсутствие соответствующего признака.

Среди 68 обследованных нами студентов-психологов результаты распределились следующим образом (табл. 1).

О сформированности теоретического мышления говорит только рефлексивный уровень решения задач. Тогда по типам мышления испытуемые распределяются следующим образом (%):

• полностью сформированное теоретическое мышление – 71 %;
• недостаточный уровень сформированности теоретического мышления – 29 %.

Практический психолог – профессия с относительной профпригодностью. Это означает, что не может существовать жестких требований к личностным качествам профессионала. Мастерство в таких профессиях приобретается в результате формирования индивидуального стиля деятельности [Гуревич, 1998]; [Климов, 2004]. Многообразие направлений видов и методов психологической работы дает возможность успешно трудиться людям с самыми разными, иногда противоположными личностными профилями. Однако в деятельности практического психолога все-таки можно выделить инварианты, которые могут нам показать, какие именно личностные особенности следует считать профессионально значимыми.

Деятельность психолога направлена, прежде всего, на обслуживание клиентов психологических служб, в основе которого находится постоянное взаимодействие с людьми. А содержанием любого взаимодействия является связь, обмен и взаимное влияние, ведь оно (взаимодействие) определяется как «процесс непосредственного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность» [Психологический словарь /, 1990]. В консультационной деятельности осуществляется коммуникативный процесс, во время которого происходит обмен знаниями и идеями в соответствии с тематикой запроса. В результате взаимодействия психолога и клиента должно быть достигнуто взаимопонимание в совместных попытках развить и организовать деятельность, направленную на позитивное разрешение проблемы. Следует заметить, что важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность с учетом планов партнера. Это возможно только при высоком уровне развития интеллектуальной сферы специалиста.

Для анализа взаимодействия существует описательный подход – построение классификаций различных его видов. Интуитивно ясно, что практически люди вступают в бесконечное количество различных видов взаимодействий. Организуя и проводя экспериментальные исследования, крайне важно как минимум обозначить некоторые основные типы этих взаимодействий. Наиболее распространенным является дихотомическое деление всех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Разные авторы обозначают эти два основных вида различными терминами. Кроме кооперации и конкуренции, говорят о согласии и конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т. д. За всеми этими понятиями ясно виден принцип выделения различных видов взаимодействия.  В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения. Во вторую группу попадают взаимодействия, так или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил), это необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. А. Н. Леонтьев называл две основные черты совместной деятельности: а) разделение единого процесса деятельности между участниками; б) изменение деятельности каждого, так как результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что на общепсихологическом языке означает, что «предмет» и «мотив» деятельности не совпадают [Леонтьев, 2003].

Каким же образом соединяется непосредственный результат деятельности каждого участника с конечным результатом совместной деятельности?

Средством такого соединения являются развившиеся в ходе совместной деятельности отношения, которые реализованы, прежде всего, в кооперации. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса.

Что касается другого типа взаимодействий – конкуренции, то здесь чаще всего анализ сконцентрирован на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте. Авторы по-разному описывают структуру, но практически одинаково выделяют его основные элементы – конфликтную ситуацию, позиции участников (оппонентов), объект, «инцидент» (пусковой механизм), развитие и разрешение конфликта. В работах М. Дойча, одного из наиболее видных теоретиков конфликта, называются две разновидности конфликтов: деструктивные и продуктивные.

Определение деструктивного конфликта в большей степени совпадает с обыденным представлением. Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию и чаще всего становится независимым от причины, его породившей. Он легче приводит к переходу «на личности», чем и порождает стрессы. Для деструктивного конфликта характерно специфическое развитие, а именно расширение численности вовлеченных участников, их конфликтных действий, умножение количества негативных установок в адрес друг друга и остроты высказываний («экспансия» конфликта). Другая черта – «эскалация» конфликта – означает наращивание напряженности, включение все большего количества ложных восприятий как черт и качеств оппонента, так и самих ситуаций взаимодействия, рост предубежденности против партнера. Понятно, что разрешение такого типа конфликта особенно сложно, основной способ разрешения – компромисс – здесь реализуется с большими затруднениями.

Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение касается не несовместимости личностей, а порождено различием точек зрения на какуюлибо проблему, на способы ее решения. В таком случае сам конфликт способствует формированию более всестороннего понимания проблемы, а также мотивации партнера, защищающего другую точку зрения, – она становится более «легитимной». Сам факт другой аргументации, признания ее законности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта и тем самым открывает возможности его регулирования и разрешения, а значит, и нахождения оптимального решения дискутируемой проблемы.

Выделение двух полярных типов взаимодействия играет определенную положительную роль в анализе интерактивной стороны общения, но является недостаточным. Поэтому для определения склонности к определенному виду взаимодействия была выбрана методика диагностики предрасположенности к конфликтному поведению К. Томаса. Это обусловлено еще и тем, что некоторые запросы к психологу оказываются связанными с внутренними или внешними конфликтами. Раскрывая перед клиентом возможности их разрешения, психолог опирается на собственный стиль выхода из подобных ситуаций. Что касается работы в группе, психолог может сам оказаться вовлеченным в конфликт, позитивный исход которого будет зависть и от его поведения.

Выделяют две основные стратегии поведения в конфликте:

• стратегия партнерства (кооперации), которая характеризуется ориентацией на учет интересов и потребностей партнера;
• стратегия напористости, когда в первую очередь реализуются собственные интересы.

Сторонники этой стратегии нетерпеливы, эгоистичны, не умеют слушать других, стремятся навязать свое мнение, легко ссорятся и портят отношения.

Внутри двух стратегий существует пять основных тактик поведения.

1. Избегание (при низкой напористости и низком значении партнерства) – стремление не брать на себя ответственность за принятие решения, не видеть разногласий, отрицать конфликт, считать его безопасным. Характеризуется стремлением выйти из ситуации не уступая, но и не настаивая на своем, воздерживаться от споров, дискуссий, возражений оппоненту, высказывания своей позиции. Психолог, который придерживается этого стиля, скорее всего, склонен отстраняться от проблем клиента, и это, несомненно, оградит его от синдрома профессионального выгорания, но может отрицательно сказаться на эффективности его деятельности, особенно это касается деятельности в группе, например, при проведении тренингов.

2. Приспособление (при низкой напористости и высоком стремлении к партнерству) – стремление сохранить благоприятные отношения, обеспечить интересы партнера путем сглаживания разногласий. Стремление уступить, уйти от обсуждения спорных вопросов, замалчивание разногласий может негативно сказаться на объективности психолога и помешать адекватной оценке проблемы. При работе с группой такому психологу будет особенно сложно в ситуациях, когда участники склонны к противоборству и в группе возникает конфронтация (этот стиль поведения подходит к конфликтам организационного характера по иерархической вертикали: нижестоящийвышестоящий, а психолог всетаки сам является организатором процесса консультирования и тренинга).

3. Противоборство (соперничество) – преобладает стремление настоять на своем путем открытой борьбы за свои интересы, принятия жесткой позиции в случае сопротивления. Этот стиль характерен для авторитарных личностей, он иногда применяется в некоторых видах профессиональной деятельности психолога. Вполне возможно, что профессиональный путь такого человека в научной области при наличии интеллектуальных способностей будет вполне успешен.

4. Компромисс – доминирует стремление урегулировать разногласия, уступая частично, в обмен на уступки другого. Поиск средних решений, когда никто много не теряет, но и много не выигрывает. Быстрое принятие компромиссных решений может препятствовать обстоятельному обсуждению сложной проблемы, сокращая тем самым время на творческий поиск разумных альтернатив. Конфликт через некоторое время может возникнуть вновь из-за того, что проблема не была решена до конца. Следовательно, склонность к такому стилю будет мешать объективно взвесить проблему.

5. Сотрудничество (при высоких значениях напористости и партнерства). Это поиск решений, полностью удовлетворяющих интересы обеих сторон в ходе открытого обсуждения. Совместный и откровенный анализ разногласий в выработке решений, инициатива, ответственность и исполнение распределяются по взаимному согласию. Такой стиль основывается на убежденности участников конфликта в том, что расхождение во взглядах многих людей – неизбежный результат их личных представлений, что правильно, а что нет. Кто опирается на сотрудничество, тот ищет решение самой проблемы.

В работе практического психолога наиболее благоприятен такой стиль разрешения конфликтных ситуаций как сотрудничество. Наименее благоприятными являются такие стили как избегание, приспособление и их комбинация.

В нашей работе был проведен сравнительный анализ стиля разрешения конфликтов у студентов с разными типами и уровнями развития мышления. Обнаружилось, что профессионально значимый стиль разрешения конфликтов «сотрудничество» встречается только у студентов, проявляющих рефлексивный уровень развития мышления. На рефлексивном уровне развития мышления неблагоприятные стили разрешения конфликтов встречаются в 25 % случаев; при эмпирическом уровне мышления неблагоприятные стили разрешения конфликтов встречаются в 45 % случаев. Статистическая значимость результатов подтверждается критерием λ Колмогорова–Смирнова [Сидоренко, 2001]. Формирующийся в процессе профессионального обучения теоретический тип мышления тесно связан с развитием адекватной для профессии психолога стратегии поведения в конфликте «сотрудничество». Формирование эмпирического мышления в процессе обучения психологов сопряжено с развитием нежелательных в профессиональной деятельности стратегий поведения в конфликте, таких как избегание и приспособление.

Итак, мы видим, что именно теоретический тип мышления ведет за собой становление профессионально значимых качеств личности в процессе обучения практического психолога.

1. Атаханов Р. Математическое мышление и методики определения уровня его развития / Под ред. В. В. Давыдова. М.-Рига, 2000.
2. Акимова М. К., Козлова В. Т., Ференс Н. А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. 1999. № 1.
3. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1.
4. Грановская Л. Н. Применение количественных методов к анализу возрастной изменчивости взаимосвязей интеллектуальных функций взрослых. Автореф. дисс … канд. психол. наук. Ленинград, 1973.
5. Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии: избранные психологические труды. М., 1998.
6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
7. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М., 2004.
8. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 2003.
9. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.
10. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. М., 1997.
11. Психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.
12. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.
13. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1996.
14. Практическая психодиагностика / Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара, 2002.
15. Сидоренко Е. В. Математические методы обработки в психологии. СПб., 2001.