О концепции духовно-нравственного воспитания в школе

Статья посвящена проблеме духовно-нравственного воспитания (ДНВ). Вместе с авторской концепцией ДНВ в ней предлагается обзор корпуса ценностных установок и ориентаций, примерный набор принципов, механизмов и условий духовно-нравственного развития ребенка в школе. Не обходятся стороной такие вызывающие острые дискуссии вопросы, как духовное образование, реинкарнация традиционных смыслов понятий «духа» и «духовность». Признается необходимость сопрягать деятельность по духовно-нравственному воспитанию прежде всего с конституционно избранным и выстраданным в потрясениях и трагедиях России в ХХ веке новым вектором ее исторического развития. В статье подчеркивается понимание того, что ДНВ – императивная (номер один) задача школы, общества и государства, решение которой может действительно при последующих сменах поколений привести к базовому ценностному консенсусу и духовному возрождению России.

Современный период в российской истории - время серьезного испытания для ценностных ориентаций нашего народа, переосмысления и, вероятно, перезагрузки нравственных и духовных установок. Советские идеалы и нормы поведения, среди которых было немало и тех, что принимались людьми столетиями не только в России, но и во всем цивилизованном мире, подверглись переоценке, а многие и нивелированию. Тем более что многие из советских идеалов были либо декларатив­ны, либо противоречили реальной политике советского государства, либо молчаливо не разделялись многими людьми, - они их просто терпели, - ибо советская репрессивная машина была огромна и вездесуща. Важно отметить, что в целом система этих идеалов и норм, поддерживаемая силовыми гарантиями, соблюдалась и наряду с силой служила существенной консолидации общества.

90-е годы прошлого века принесли с собой много изменений. Ушли в историю навязывавшиеся обществу в качестве базовых классовые ценности и интересы, угас приоритет мифов интернационализма. Начался процесс усвоения общечеловеческих, наднациональных ценностей. С энтузиазмом были приняты свобода слова, право выезда за границу, право на предпринимательство, обладание собственностью. Но заметное ослабление государственной власти, как и после 1917 г., принесло вседозволенность, ослабление обязательств человека перед государством и обществом, законом и ближним. Резко снизился уровень гражданского согласия, общественной консолидации, без которых, как это видно из всей истории человечества, невозможно эффективное развитие любого народа.

«Плодотворная созидательная работа, в которой так нуждается наше Отечество, невозможна в обществе, находящемся в состоянии раскола, внутренне разобщенном. В обществе, где основные социальные слои, политические силы придерживаются различных базовых ценностей и основополагающих идеологических ориентиров» (В. В. Путин).

Хранителями системы ценностей и главными факторами консолидации народа всегда являлись религия и культура, семья и образование. Влияние религии подвергалось ослаблению в западной части христианского мира с начала XIX в., а с начала ХХ - и в России, с переходом после 1917 г. в фазу насильственного подавления самой религии. Со второй половины ХХ в. эрозии стал подвергаться институт семьи. В последние два десятилетия этот процесс развивается и в России. Глобализация, на период возникновения и развития которой пришлись первые два десятилетия новой России, принесла в эту эрозию и культурный контекст. Западные стандарты потребительства и утилитаризма, массовой культуры (культуры толпы), размывания нравственных устоев, компрадорского поведения предпринимательского класса глубоко проникли и в наше общество, особенно в среду молодых поколений. Общеизвестно, что чем слабее культура, тем больше государство в слабой культурной среде берет функцию консолидации на себя.

В последнее десятилетие удалось восстановить и государственную власть, и престиж России на мировой арене, и высокие темпы экономического роста, но начавшийся в 2008 г. мировой экономический кризис больнее всего ударил по нашей стране. Он беспощадно выявил, что мы, конституционно объявив новый вектор исторического развития России, еще не начинали для этого серьезную модернизацию общества, государства и экономики. Он выявил и то главное, что должно открыть путь этой модернизации, - необходимость осмысления и изменения самих себя. Осмысления глубинных, зачастую исторических корней отсталости, коррупции, полуобразованности, ленивости, правового нигилизма, пьянства, иждивенчества, пренебрежения к важнейшей ценности - жизни человека, отсутствия рефлексивности и, как много раз указывал Н. А. Бердяев, «срединной культуры», т. е. постоянного тяготения массы народа к крайностям. А без «срединной культуры» общественное согласие останется мечтой, обрекая именно государство, т. е. силу, быть источником консолидации народа.

Изменение самих себя - задача, достижимость которой в том числе зависит и от возраста людей. Чем моложе человек, тем вероятнее успех в обновлении его системы ценностей. Но дети - часть общества, которая не нуждается в обновлении. Мы можем и должны пробудить духовность уже в детстве, сформировать в развивающейся личности ту систему нравственных и духовных установок, тех поведенческих компонентов культуры, вокруг которых постепенно можно будет через поколение консолидировать все общество, весь народ, открыв ему путь к постоянному восхождению. Школа - единственный институт, через который проходит вся нация и который тем самым дает нам уникальный шанс «изменения самих себя» через систему общего образования.

Таким образом, в эпоху ослабления влияния религии, семьи, культурных «стяжек» общества новая будущая школа России должна рассматриваться как важнейший социальный институт социокультурной модернизации России. Но это требует иного отношения к школе со стороны государства и общества, понимания ими цементирующей роли этого института, переживающего тяжелые времена. От материального опустошения 90-х годов прошлого века больше всех пострадала школа, упал статус учителя, многие из учителей ушли из школы, все более нетерпимы становились и тяготы непрерывного реформирования. Кроме того, содержательно общее образование - объект федеральной, а социально, статусно, материально и по результатам - региональной и муниципальной политики. Эти политики не только зачастую не согласовывались, но и опирались на существенно различные материальные ресурсы, усиливая социальное неравенство в образовательной сфере.

Государство, реализуя задачу духовно­нравственного воспитания, т. е. в стратегической перспективе задачу «изменения самих себя» в единой целостности всего народа, должно обеспечить для этого в школе кадровые, содержательные, организационные и материальные условия, существо которых определяется государственным стандартом. Школа же должна, используя эти условия, добиться необходимого обществу и государству результата, который также описывается государственным стандартом. Кроме того, школа должна обеспечить успешное взаимодействие со всеми компонентами внешней среды, в которой так или иначе проходит жизнь ребенка. Это взаимодействие должно тоже реализо­вываться в контексте единых принципов и концептуальных установок.

Поэтому чрезвычайно важно, что разработчикам проекта школьного федерального государственного образовательного стандарта вменили в обязанность предусмотреть в нем раздел о духовно­нравственном воспитании. Такой раздел должен начинаться с концепции духовно­нравственного воспитания, в которой бы нашли свое отражение вызовы, с которыми столкнулось наше общество в его «духо- сфере»[Медведев], основные принципы, условия и механизмы духовно-нравственного развития и воспитания личности ребенка, ценностные установки и ориентации, которые должны лечь в основу школьного воспитательного идеала и на основе которых возможны достижение базового ценностного консенсуса и консолидация вокруг него всего российского общества.

Такая концепция отражает духовно­нравственный заказ (требования) со стороны общества к результатам личностного, метапредметного и предметного освоения ребенком основной образовательной программы, воплощаемых в результатах развития и воспитания его личности. Это заказ педагогическому потенциалу школы, который, в свою очередь, должен воплощаться в новых а) содержании образования, б) организации учебного процесса, в) образцах поведения всех его участников, г) условиях материального обеспечения, д) условиях формирования духовной личности, придерживающейся общечеловеческих и позитивных традиционных национальных ценностных установок, ценностных свойств человека и работника знаниевого общества. Реализация такого заказа должна обеспечить решающий вклад образования в создание базового ценностного и культурного консенсуса как главного условия достижения гражданского согласия в обществе, консолидации многонационального и многокон­фессионального народа России.

1.   Что такое ценностные установки и ориентации?

Ценности - это убеждения, устойчивое и укорененное отношение к чему-либо или кому-либо, сознательные действия и деятельность во имя чего-то. Они включают в себя веру, совесть, обязанность и ответственность (чувство долга и готовность отвечать за его выполнение), нравственные идеалы, принципы, различение хорошего и плохого, благодатного и греховного. Это - и добродетель - одно из основных понятий в этике Аристотеля, который различал интеллектуальную добродетель (мудрость) и нравственную добродетель (честность, доброта, неподкупность, прямота), определяющие мудрое и одобряемое всеми отношение человека к себе и другим людям (к ближнему). Они служат общими правилами для управления поведением человека, семьи, групп людей, народов, а также нравственными ориентирами в процессе принятия решений, в действиях и оценке действий, событий, взглядов и точек зрения.

В этом плане ценности являются важнейшими институтами общества, «рамочным порядком», определяющим нормы и правила его существования и развития. Ценности и их «рамочная» функция фактически существовали всегда, во всех конкретно-исторических социокультурных условиях.

В средневековой Руси воспитательный идеал был укоренен в религии и воплощался в образе Христа, его логий и заповедей, в главной книге человечества - Библии. Православная вера направляла и объединяла деятельность семьи, общины, народа и государства в общем для всех пространстве религиозного, духовно-нравственного воспитания. Она проповедовала цель христианской жизни как приобретение духовной силы (стяжание Духа. - П. А. Флоренский). И тогда, и сегодня духовность понималась именно как деятельность по осмыслению своего я в поступках, в самотворении своего Я до соответствия идеалам. В «корпусе» идеалов его «ядро» практически одинаково во всех мировых религиях, включая «религию» советских коммунистов, которые составили свой «кодекс коммуниста» из заповедей Христа, заменив в первой заповеди слова «верь в Бога единого» на «верь в Партию». В создаваемой концепции духовно-нравственного воспитания мы обязаны подчеркнуть, что это совпадение не случайно. В нем скрыт объясняемый всеми религиями единый источник всего сущего на Земле, которое создавалось в единой последовательности: Дух - Жизнь - Разум. Гармония Духа и Разума всегда была основой гармонии Жизни. Ее нарушение вело к хаосу, к конфликтогенности в обществе и государстве, что стало особенно очевидным в ХХ в.

Но в XVIII в. Россия превратилась в империю, произошла дальнейшая концентрация государственной власти в руках правящего монарха - императора, который подчинил своей власти церковь, поставив ее в ряд учреждений государственной службы. Теперь целью христианской жизни в России становилось не только (и не столько) «стяжание Духа», сколько проповедь смирения перед властью и служения ей.

В этом подрыве приоритета религиозно­духовной составляющей идеала сказался проросший со времен Ордынской Руси идеал Востока, которому была чужда рефлексия (а следовательно, жизнеспособность «срединной» культуры), в том числе и ее воплощение в самосознании, самосовершенствовании, словом, в стяжании Духа. Этот подрыв укоренил раскол в русском православии, поощряя максимум смирения в ущерб вере и Духу и утесняя тех, кто был привержен Духу. Поэтому и воспитательный идеал подвергся «огосударствлению»: для императорской России был характерен идеал полезного государству, преданного императору и лишь потом - верующего в Бога гражданина. Заметим, что в сравнении с более древними временами в содержании идеала религия была утеснена государством и монархом. В советский период религия из этого идеала была вообще полностью устранена, а монарх был заменен на ВКП(б)-КПСС (в сталинские времена плюс еще и «красным» монархом Сталиным). Устраняя влияние церкви на личную жизнь, на духовное обустройство личности, подавляя религиозное сознание, советское государство само стало претендовать на роль новой вселенской религии. Но эта квазирелигия, всегда державшая в «уме» и в «запасе» силу и террор, требовала служения коммунистической партии и веры в утопию коммунизма.

Фактически это был римейк имперского воспитательного идеала с марксистско- ленинскими идеологическими идолами вместо Бога. Он сохранил благодаря своему бездуховному влиянию в ценностной системе советских граждан многие из ее нелучших элементов, которые, в свою очередь, достались советским идеологам от еще более древних времен. О некоторых из них упомянул в своем обращении президент России: коррумпированность, правовой нигилизм, государственный патернализм, ленивость, пьянство, отсталость (из-за полуобразованности). Концепция должна акцентировать внимание нынешнего педагогического и директорского корпуса не только на тех ценностях, которыми нужно обустроить ребенка, но и на тех, от которых его следует уберечь и которых все еще очень много у окружающих его взрослых людей.

Наши постоянные ссылки на исключительно положительные традиционные ценности россиян (патриотизм, самопожертвование, социальная солидарность и др.) табуируют от нашего знания и тревог те, тоже традиционные ценности, с багажом которых мы не попадем в царство демократии, правопослушания, инновационной экономики и знаниевого общества. К этому ведет и умалчивание об отсутствующих у нас позитивных ценностях. Среди признанных всем человечеством ценностей на первом месте стоит Жизнь и уважение к личности. Эта ценность, к сожалению, не укоренилась в нашем народе[Флоренский, 2001]. Н. А. Бердяев отмечал, что честность, бескорыстие и ответственность человека - это европейский идеал, а русский идеал это святость (чья-то, не своя); ответственность же и честность - нечто относящееся к общине, артели (коллективу), но не к личности. Европейский идеал романтизма и культ рыцарства у нас отсутствовал.

Выдающиеся русские мыслители отмечали, что наш религиозный акцент на смирение перед персонифицированной властью, перед царем (а затем перед императором, вождем, генеральным секретарем, президентом) имел всегда и обратную сторону. Это было смирение перед тем, кто освобождал народ от властвования, от тягот устроения через властвование своей судьбы, от забот по поводу устроения государства. И таким «освободителем» от властвования был лишь один человек - вождь (царь), в то время как остальная власть - бояре, служители царских приказов, сенаторы, министры, чиновники, депутаты, партийные функционеры - всегда воспринимались с предвзятостью, подозрением.

Это было 300 лет назад, это сохранилось и поныне. Чтобы удержать, устроить государство в такой культуре, само государство должно было стать гипертрофированным, всеподавляющим. «Государство крепло, народ хирел», - говорил В. О. Клю­чевский. При советской власти государство стало нашим «ВСЕМ». Огромно оно, к сожалению, и сегодня по причине отсутствия базового ценностного консенсуса.

Многовековое общинное устройство нашего крестьянства создало еще одну не лучшую особенность нашей культуры - отсутствие в ней идеи собственности. В общине вместо крестьянской собственности доминировала идея надела, который «нарезался» хотя и обязательно, но едва ли не ежегодно заново. После 1917 г. этим воспользовались большевики, отобрав наделы в коллективную собственность, а после 1991 г. отсутствие привычки к собственности привело после раздачи в собственность колхозных паев к покупке и «распиливанию» огромной части колхозных земель, но не между фермерами, а новым классом - номенклатурной буржуазией.

К этому же классу негативных идейно­ценностных ориентаций относится традиционное для нашей интеллигенции равнодушие к проблемам производства и производительности, но огромное и исключительное внимание к проблемам распределения и потребления.

Есть немало других традиционных свойств культуры, которые необходимо постепенно либо изжить, либо перезагрузить, чтобы расчистить путь к новому обществу и новой экономике, но для этого их необходимо видеть, знать, чтобы понимать их происхождение, степень укорененности и находить способы преодоления или адаптации.

Все эти традиционные и негативные для нашего ценностного здоровья свойства российской культуры все еще живы в старших поколениях, и от их влияния следует уберечь поколения новые. Тогда нам легче будет воздействовать на формирование у наших учащихся ценностей, которые обеспечат базовый консенсус в нашем обществе. Такой консенсус - главный драйвер политической и социальной стабильности, главное условие эффективного развития и роста. Нравственность носит, как и культура, всеобщий характер, поскольку сосредоточивает идеал поведения, отношений, действий, поступков, запретов, самоогра­ничений и т. д. Она является эталоном, задающим диапазон рефлексивных реакций. Чем у́же этот диапазон, тем выше культура, тем надежнее система ценностей, тем сильнее она сплачивает народ. Идеал духовно-нравственного воспитания неизбежно отражает наши реакции на происходящие вызовы и изменения, напрямую связанные с динамикой ценностных установок. С какими вызовами мы сталкиваемся сегодня?

Во-первых, это социальные изменения, воплощаемые в появлении открытой безработицы, увеличивающегося социального неравенства, новых форм отчуждения человека, с утратой некоторых и появлением новых прав, с появлением предпринимательского капитала, эффективного и неэффективного бизнеса.

Во-вторых - существенное снижение национального этического стандарта (рамочного порядка), выразившееся в повсеместном распространении коррупции, порнографии, наркомании, в скачке преступности, в маргинализации массовых культурных образцов, в сомнительных поведенческих примерах, которые подают ведущие и неведущие политики, деятели культуры и спорта, чиновники и офицеры спецслужб, особенно бизнесмены, в снижении этических требований к материалам и программам СМИ.

В-третьих - появление маргинальных молодежных групп и группировок с расистскими, инфернальными установками, готовых к насилию, вандализму и правонарушениям.

В-четвертых - объявление России войны со стороны международного терроризма, происходящее на фоне сепаратистских тенденций, появление радикальных исламистских течений в разных регионах, обострение межэтнических отношений, общее повышение агрессивности ряда этносов под видом «новой» этнической идентификации.

Можно продолжить этот печальный ряд. Но гораздо важнее понять, что все это исторические вызовы, с которыми столкнулось российское общество народов и с которым оно пока не справилось и не справляется, так как живы многие элементы старых ценностных установок, веками мешавшие преодолеть отсталость. И еще потому, что мы пока ничего не сделали для закрепления позитивных традиционных и формирования новых.

2.     Основные элементы национальных ценностей

Исходя из описанных выше принципов построения концепции духовно­нравственного воспитания, мы выделяем следующие элементы национальных ценностей.

1.   Ценности, основанные на российском исторически отобранном опыте и являющиеся универсальными в нашей цивилизационной и национальной культуре (десять заповедей, патриотизм, державность, го­сударственничество, воинская доблесть, социальная солидарность как Правда - абсолютное добро, межконфессиональная и межнациональная гармония, способность к самопожертвованию, милосердие и др.).

2.   Ценности, слабо или недостаточно укорененные, но особенно важные для нашего духовно-нравственного обновления (уважение личности, бережное отношение к жизни, порядочность, трудолюбие, способность к покаянию, правопослушание, социальная рефлексивность, диалогичность с другими взглядами и др.).

3.   Ценности, основанные на институциональной организации государства, общества и экономики (отношение к правам и свободам, моя собственность, твоя собственность, демократия, гражданское общество, рынок, конкуренция и др.).

4.   Ценности в самом себе (Я - единственный в своем роде, «отдельно созданный», по П. Б. Струве, не тождественный другим, осознающий смысл своей жизни, понимающий значение самоуважения, но и самодисциплины, самоограничения, ответственно применяющий свои способности, возможности и права, способный отвечать за себя, свои поступки и деятельность, стремящийся к знаниям, здравому смыслу и взаимопониманию).

5.   Ценности в ближнем (в другом индивиде): ближний тоже, как и я, «отдельно созданный», ценный для меня, как и я сам.

6.   Ценности общества, особенно ценные для меня (правовое государство, права и свободы человека, диалогичность с другими культурами, всеобщие усилия и действия во имя всеобщего блага, признание обществом особой ценности семьи как источника любви и поддержки всех ее членов, как основы общества, в котором люди проявляют заботу о других).

7.   Ценности окружающей природной среды (понимание природы как источника жизни и богатства, источника вдохновения и прекрасного, понимание нашей обязанности сохранения и улучшения природной среды).

Возможно, данный перечень не является исчерпывающим. Но он достаточен, чтобы служить ценностной рамкой для базового ценностного консенсуса, т. е. ядром обновляемой духовно-нравственной культуры. Он дает устойчивую ориентацию для всех акторов, действующих в общем образовании или взаимодействующих с ним. Здесь перечислено главное, что формирует нравственного человека, о котором может мечтать любое общество.

Вместе с тем, эпоха знаниевого общества и знаниевой экономики уже фактически сформировала свои требования к «знаниевому человеку». Они обращены не к элите молодых поколений, они обращены ко всем молодым людям. Их формирование через воплощение этих требований по существу означает формирование иного народа с иной культурой, с иными свойствами, среди которых многие приобретают характер ценностных ориентаций. К таким свойствам-ориентациям следует отнести:

рефлексию, адаптивность к вызовам;

умение учиться самому, навык саморазвития;

бесстрашие к ответственности и бремени задач;

умение держать слово;

доверие, умение общаться, работать в сетях и командах, быть ассоциативным человеком;

чувство долга;

гетерогенность интересов, мобильность, готовность к сменам ролей;

умение выбирать.

По существу, это всеобщие социальные компетенции, становящиеся обязательными для каждого «знаниевого человека». Но именно их всеобщность делает их ценностными, культурными ориентациями. Ведь культура и ценности носят всеобщий характер.

3 . Основные принципы, механизмы и условия духовно-нравственного развития и воспитания ребенка

Будем исходить из того, что конкретные воплощения духовно-нравственного развития, сводимые нами в приученное в советское время «планирование мероприятий», ни к чему нас не приведут. Эти планирования приложимы к материальному миру (и то, как мы теперь знаем, не всегда успешно), но не к тому, что определяет духовно­нравственное содержание человека. А «человек определяется тем, что он любит и как он любит» (И. А. Ильин). Сформировать в ребенке объекты его нравственных приоритетов, его предпочтений, т. е. объектов его любви - задача духовнопостигаемая и духовнотворимая, а не задача «плановоме- ропринимательская».

Нам надо «открыть» самим себе, что мы сто лет жили в вакууме подлинно духовно­творительной деятельности, что мы жили в среде идеологических облучений и манипуляций, подавлявших в нас эту духовно­творительную деятельность и добившихся в этом подавлении огромных успехов. Сформированное в нас механическое употребление и восприятие слов «духовность» и «духовное» не поможет нам «изменить самих себя», а скорее, углубит очевидный кризис нашей духовности и нравственности. Эти слова пока сегодня для большинства из нас - симулякры, некая дань постсоветской моде.

Между тем, большая плеяда выдающихся мыслителей России начала ХХ в., глубоко осознавших существо и корни глубочайшего кризиса российского общества именно в возрождении духовности, «сердечного созерцания» (И. А. Ильин), видели путь предотвращения катастрофы, случившейся в 1917 г. Их анализ этого кризиса и «оздоровительные предписания» сосредоточились как раз на необходимости научить россиянина «отверзнуть уши и очи сердечные» и осветить свои души светом добра, истины и красоты. Это был глубочайший анализ того, кто Мы, и проект лечения Нас, т. е. проект, как Нам изменить самих себя.

Сегодня мы вернулись к тому же самому - к необходимости познать и изменить самих себя. Ибо духовный кризис, кризис культуры начала Хх в., «замороженный» любителями «всесильных учений» едва не на целое столетие, сегодня вновь ожил и стоит на нашем пути вперед, вновь толкает нас на умственную и душевную лень, коррупцию, пьянство, безынициативность, «безмолвствование» как оскопленную форму общественного согласия и поддержки, безразличия к жизни человека и его личности и т. д. Поэтому первым принципом духовно-нравственного воспитания в школе должно быть восстановление, реальная реабилитация понятия и принципа духовности не как модного симуля­кра, а как единодушно понимаемого всем образовательным сообществом и другими участниками образовательной среды важнейшего понятия для нравственного обустройства молодого поколения.

Духовность - это не идея о чем-то трансцендентном, внеземном. Это реальная деятельность, действие, реакция ради действия, рефлексия, совершенствование («совершенство» - И. А. Ильин), духовная работа над собой («духовное средоточие» - И. В. Киреевский). Это - волевое воплощение задачи «собрать все отдельные силы в одно живое единство» (И. В. Киреев­ский), а также взаимодействие личностей (индивидов), «результатом которого являются язык, НРАВЫ, науки и искусства» (Г. Г. Шпет), собирание общего «во внутренней деятельности народа» (Г. Г. Шпет), собирание (соборность) во имя этого общего семьи, рода, народа до человечества, сосредоточение «в глубине нашего собственного существа (И. А. Ильин) во «внутренний мир нашего духа» (Аристотель).

Таким образом, духовность человека - это его внутренняя деятельность, совершаемая им постоянно внутри самого себя, обсуждающая себя и сравнивающая себя с идеалом, движущая самого себя к идеалу. Отсюда выводится и второй принцип духовно-нравственного воспитания - постоянное мотивирование ребенка к «пневматологии» (Н. А. Бердяев), к «душеизучению и душепостижению» (Г. Г. Шпет) в контексте идеала и идеального. Литературными образцами тех, кто был погружен в «пневмологию», являются Татьяна Ларина у А. С. Пушкина, Пьер

Безухов, Андрей Болконский, К. Левин у Л. Н. Толстого, многие персонажи Ф. М. Достоевского. Живыми же такими образцами в недавнем прошлом нашего народа были Д. С. Лихачев и А. И. Солженицын.

Постоянная забота школы уберечь детей от аккумулированного столетиями набора негативных ценностных установок нашего народа, по-прежнему живущих в его нынешних старших поколениях, - третий принцип духовно-нравственного воспитания. Этим установкам нельзя дать воспроизвести себя в нашей молодежи. Из этого следует необходимость постоянно указывать на них в реальной жизни, «подсвечивать» их лучом совести и душепостижения, воспитывать в детях привычку негативной рефлексии на эти установки, не исключая из этой «подсветки» никого из тех, кого наблюдают дети ежедневно и ежечасно.

Четвертым принципом духовно­нравственного воспитания в школе должна быть постоянная демонстрация всеми взрослыми сообществами школы образцового поведения, образцового служения детям и людям в целом. Именно взрослые создают, излучают в школе среду духовности, добропорядочности, правопо- слушания, умения сдерживать инстинкты и «лукавые похотения», контролировать эмоции, бережного и добросердечного отношения к окружающим. Школа должна взять за правило вовлекать в постоянное взаимодействие со своими взрослыми сообществами всех родителей. Максимально воздействовать духовно на родителей, полностью включить их в воспитательный и «душепостигательный» процесс, сделать его единым для семьи и школы. «Ближайшая» среда воспитания ребенка должна быть семейно-школьной, консолидированной и мощно воздействующей.

Пятый принцип - понимание «небли­жайшей» средой воспитания[Бердяев, 2000] смыслов национального духовного и воспитательного идеала, описанных выше компонентов ценностных установок и ориентаций. То доброе и вечное, что может быть посеяно в душе ребенка в семье и школе, может постоянно подвергаться разрушению через вседозволенность развлекательных коммерческих СМИ, через культурный авангард, третирующий и добро и красоту во имя якобы свободы от культурных образцов, через отнюдь «необразцовое» поведение представителей власти, особенно органов правопорядка. Ребенок, видя личный успех коррупционера, проявляющийся в его богатстве, высоком стандарте материальной жизни, в карьере, становится перед соблазном легкого выбора и иных ценностей, иного идеала жизненного пути, чем те, что пытаются формировать в нем школа и семья.

Здесь важно понимать, что средства духовного и нравственного воспитания личности ребенка в процессе школьного образования многообразны. Начнем с их образовательных компонентов.

Социальное образование. В лучшей в мире системе общего образования - Организации международного бакалавриата (в России есть несколько школ с программами ОМБ в Москве, Самаре и Перми) - есть учебная программа «Креативность, действие и служение». В ходе обучения по ней дети выполняют длительные проекты, социализирующие личность (спонсорство, милосердие, выхаживание, благотворительность, помощь местному сообществу, престарелым, сверстникам-инвалидам). Деятельность по поддержке обучающихся в том же классе детей-сирот или детей, оставшихся без попечения родителей, воплощаемая в проекте, - один из лучших способов формирования у детей приверженности к любви к ближнему (десятая заповедь Христа). Сегодня, когда в России вновь превышены все «нормы» сиротства и детской заброшенности, включение школьников в эту деятельность имеет не только огромное ценностно-образующее, духовное воздействие, но и прямое влияние на социальное оздоровление общества. Школьник, получающий устойчивый результат от такой деятельности, получает очень мощную социально-нравственную заряженность.

Патриотическое образование. Из всех образовательных компонентов воспитания - этот компонент наиболее сложный и дающий не слишком большой результат. Патриотизм - это чувство, а не единица знания. Это чувство моего Я в «месте» (в малой родине, в большой Родине, в месте рождения, проведения детства и т. д.), в сообществе (народности, народе, роде, семье). Это особая категория среди разнообразных чувств любви и привязанности. А любовь - это всегда двойное ожидание «получения» чего-то от объекта любви и отчуждения себя в его пользу. Это своего рода «инвестиции и отдача от них». Человек любящий всегда чувственно привязан к тому, в кого и во что он «вложил». Ребенок, «вложивший» в свой класс (место), дорожит классом; «вложивший» в школу - дорожит школой; «вложивший» в двор (где он растет) - дорожит двором, «вложивший» в семью - семьей. Все это - Его, Им создано, Им улучшено, Им обустроено. Самый глубокий патриот Отечества - тот, кто пролил за него кровь. Любить «место» - значит «вложить» в него либо крепко знать, что в него «вложили» родители, дедушки и бабушки (это «наш», семейный вклад, вклад рода). Патриотизм из «голого» знания не возникает, ибо это чувство «моего», мною создаваемого и оберегаемого (наследуемого).

Но это «мое место» должно иметь свойства позитивные, предполагающие «отдачу» для того, кто «вложил». Один из выдающихся русских мыслителей И. А. Ильин отмечал, что должно быть что-то такое, за что надо любить Родину. Это «что-то» - часто довольно непростое для нынешнего состояния России, где человек, и в том числе ребенок, сталкивается с немереной массой негативного.[Ильин, 2006] В этой действительно непростой ситуации чрезвычайно важно максимально уменьшить приходящийся на ребенка огромный информационный поток «чернухи», извергаемый СМИ, учреждениями культуры, художественными программами ТВ и радио. Детей нужно беречь от этой информации, ибо она сокращает то, за что нужно любить Родину.

Эта непростая ситуация осложняется и особенностями нашего переходного периода. СССР исчез, и бывшие республики Средней Азии и Прибалтики, Кавказа перестали быть родиной для многих (даже большинства) проживающих в них русских, украинцев и белорусов и т. д. Они вспомнили (и им «помогли» вспомнить), что у них в рамках СССР была «малая родина», и остро почувствовали тоску по ней. Здесь пробудившееся чувство «своего места» возникло вследствие его потери - теперь оно - «заграница». То же самое произошло с многими «нетитульными» народами в собственно России (РФ). Сложилось своего рода противоречие между потребностью в самоидентификации ряда народов России и, с другой стороны, сохраняющимся отсутствием такой потребности у собственно русских. Эта ситуация серьезно осложнила процессы формирования чувства патриотизма в России в целом (российского патриотизма), и это тем более опасно, что воспитанию его существенно мешает ценностный раскол в обществе.

Нравственное образование. В повседневном образовательном процессе (на всех уроках), на переменах, на встречах и проводах из школы учителю целесообразно поощрять ценностно значимые поступки: проявление трудолюбия, уважения к товарищу, к старшему, выполнение данного обещания, намерение говорить правду, бережливое отношение к собственности школы, готовность помочь однокашнику- инвалиду, любые проявления доброты и т. д. Такое поощрение формирует устойчивое отношение, веру в ценности, воплощаемую в этих поступках. На гуманитарных уроках (особенно литературы и истории) обсуждение и оценки нравственно значимых поступков должны обеспечивать едва ли не главное их содержание. Известная мюнхенская речь В. В. Путина сыграла большую роль в динамике наших отношений с Западом, так как она была заточена на нравственные критерии, на их приоритет, на недопустимость двойных стандартов в поведении политиков. Эта речь во многом повторила смыслы знаменитых статей Ф. И. Тютчева, в которых он тоже нравственно продифференцировал многие исторические поступки России и Запада, сыгравшие большую роль в истории ряда европейских стран. И речь В. В. Путина, и статьи Ф. И. Тютчева были нравственно насыщены и поучительны для тех, кто был аудиторией СМИ тогда и сегодня.

В нравственном оценивании событий, поступков, мыслей педагогическая среда школы должна обеспечивать максимальную регулярность, не допуская пропуска реакции на такие события и поступки. Но при этом следует исключить резонерство, нотации, поучения. Положительное поощряется (всегда), отрицательное фиксируется, что тоже всегда создает сигнал для совести ребенка и, следовательно, ведет к ее рефлексии. Нравственные оценки и суждения могут и должны применяться в КИМах в качестве ответов. Они вынуждают к оценке факта, к размышлению над фактом, а не к запоминанию факта.

Культурное образование . Оно служит воспитанию вкуса к образцам, ибо «культура есть совокупность абсолютных ценностей, созданных и создаваемых человечеством и составляющих его духовно­общественное бытие» (С. Л. Франк). Через приобщение к культуре ребенок приобщается к тому, что творится идеями идеала и правды, истины и красоты. Культура - враг охватившего нашу молодежь утилитаризма, массовых материальных инстинктов и потребностей. Через приобщение к культуре устраняется нигилизм (столь свойственный нашему образованному классу), ибо культура несет в себе идею гуманизма, веру в человечество и его силы. Поэтому и приобщение к культуре должно воплощаться в творчестве ребенка, в творении им «культурных продуктов». В таком свободном творении происходит переживание культуры, воплощаемых в ней идеалов, образующее сущность культурного творчества. Творчество ребенка - преобразование им действительности на основе идеалов (красоты и добра). Через приобщение к культурному творчеству формируется личность ребенка, ибо культура есть содержание личности. Этот процесс приобщения возможен на любых уроках, в создании школьных интерьеров, оформлении классов, в участии в деятельности микросообществ, посвятивших себя освоению культуры и культурного творчества.

Духовное образование . В России среди образованного класса в XIX в. возникло весьма своеобразное представление о русских носителях мысли и правды. Эти представления в галерею таких носителей включили А. Н. Радищева, В. Г. Белин­ского, А. И. Герцена, Н. Г. Добролюбова, Н. Г.Чернышевского, Д. И. Писарева, но начисто, «под нуль», исключили А. С. Хомякова и И. В. Киреевского, братьев К. С. и И. С. Ак­саковых и Ю. Ф. Самарина, Н. Я. Данилев­ского и К. Н. Леонтьева, П. Л. Лаврова и Н. К. Михайловского, Н. Ф. Федорова и Н. Н. Страхова и др. В XX в. «включенные» в эту галерею были коммунистическими идеологами буквально канонизированы, а «исключенные» запрещены даже к упоминанию. Этой же участи подверглись и действительно выдающиеся русские мыслители конца XIX и начала XX в. - В. С. Соловьев, братья С. Н. и Е. Н. Трубецкие, Н. А. Бердяев, П. Б. Струве, Н. А. Ильин, С. Л. Франк, С. Н. Булгаков, Л. Шестов, П. А. Флоренский, Б. П. Вышеславцев, Ю. И. Айхенвальд и многие другие. Это были выдающиеся философы, духовные мыслители, люди религиозные и чрезвычайно образованные. Вместе с их «изъятием» из нашего культурного и духовного наследия (а их доля в этом наследии была намеренно огромной) из нашей культуры ушло подлинно духовное творчество. Ушел блестящий профессиональный анализ русской истории, литературы, духовных корней нашего народа. Сами слова «дух», «духовное» оказались либо под запретом, либо использовались как симулякры. В итоге у огромной части народа возникла некая са- моцензура как на сами эти слова, так и на смыслы, в них содержащиеся. В советской культурной среде стало считаться почти неприличным употреблять слова Создатель, Спаситель, Дух Святой, духовное. Атеизм, причем циничный и воинствующий, стал частью нашей культуры, вычтя из нее значительную часть духовности. А после 1991 г. быстрое утеснение атеизма (мусульманской религией) в Татарии, на Северном Кавказе, в Башкирии стало вызывать большое беспокойство у значительной части русского сообщества.

Между тем «дух», «духовное», «вышнее» - это понятия в такой же мере конфессиональные, как и надконфессиональ­ные. Это понятия общефилософские, возникшие задолго до появления нынешних мировых религий. Они выпали из культуры России: частично в XIX в. под напором «духовного террора», осуществлявшегося последователями Белинского, Герцена и т. д., а затем в XX в. под секретными запретами большевиков. Сегодня мы обязаны вернуть их в наш культурный фонд, в наше образование. Это нужно нашему будущему. За это сегодня голосует, возможно, 20 % населения, но завтра и далее эта цифра будет только нарастать.

Речь, конечно, идет не о преподавании в школе Закона Божьего, а о преподавании основ того культурного наследия, которое было создано мировой духовной мыслью, побуждающей к познанию самого себя, к самотворению, к сравнению себя с идеальным, с абсолютными ценностями. Это наследие глубоко разлито, но не замечается, в русской художественной литературе, в русской литературной критике (в трудах уже указанных выдающихся русских ученых), а не в статьях Белинского или оголтелого атеиста Писарева, в многочисленных фактах и событиях истории России, в биографиях замечательных людей России, в истории культур и религий российских народов, в песнях, сказках, молитвах, стихотворениях. Депривация наших молодых поколений от этих богатейших источников духовности более недопустима.

Духовное в человеке - это «творческая жизнь души»! (И. А. Ильин). А душа - «весь поток не-телесных переживаний человека, помыслов, чувствований, болевых ощущений...» и т. д. (И. А. Ильин). Дух же - это «лишь те душевные состояния, в которых человек живет своими главными, благородными силами и стремлениями, обращенными на познание истины, на созерцание или осуществление красоты, на совершение добра, на общение с Богом - в умозрении, молитве и таинстве» (И. А. Ильин). Формирование духа - это постепенное превращение ребенка в «участника в духовном делании» (И. А. Ильин).

Концепция духовно-нравственного воспитания должна вернуть всем этим понятиям не только вторую жизнь, но и обеспечить им приоритет в душах и миросозерцаниях наших детей. Важнейшими союзниками школы в этом деле являются наши религии, сумевшие оторваться от государственного вмешательства в них, во многом (хотя пока и не во всем) преобразовать себя и выйти к народу с духовным словом и призывом, а не только с обрядоделанием.

Кросскультурное образование. Необходимо широкое распространение школьных программ сохранения окружающей среды (школьный двор, ландшафты дошкольных образовательных учреждений, своего дома, образовательных округов и т. д.). В еще большей мере это относится к программам сохранения и укрепления здоровья, программ здорового образа жизни. Происходящий в стране (хотя и медленно) поворот к изменению экологической, ландшафтной культуре в городах, поселках, населенных пунктах может и должен опираться на деятельность школьно-детских сообществ по благоустройству городских, поселковых и иных территорий. Эта деятельность легко включается в контексты проектных работ, развития гуманитарной культуры и формирования верных ценностных установок по отношению к природе, к братьям меньшим.

Поликультурное образование. Необходимость воспитания диалогичности с другими культурами, терпимости к ценностям других народов (цивилизаций), а также к культурам некоторых отдельных групп стала очевидной на рубеже 80-х - 90-х гг. прошлого столетия. Однако не все в этом требовании может вызывать и вызывает однозначную реакцию в нашем обществе. Наиболее спорным оказалось расширение корпуса свобод, прав человека, с создания которого в недрах протестантского христианства началось становление демократических институтов в Северной Европе и который стал фундаментом политической системы в возникших во второй половине XVIII в. США. Эти права наиболее полно сформулированы в Билле о правах человека, принятом в качестве поправок к конституции США. Свобода слова и печати, свобода совести, свобода собраний, право на предпринимательство, право на безопасность личности, жилища, на судебную защиту и другие стали признанным историческим завоеванием христианской цивилизации.

В XIX и XX вв. этот корпус добродетельных политических прав и свобод стал распространяться повсеместно в мире. Но в возникшем в конце XIX в. социалистическом и коммунистическом движении, многие деятели которого считали сокрушение капитализма своей главнейшей целью, всегда шел поиск путей разрушения той духовной базы, на которой капитализм возрос (т. е. христианских идеалов). В 20-е гг. минувшего столетия итальянский коммунист А. Грамши выдвинул идею подрыва протестантского христианства (т. е. подрыва ценностной системы капитализма) как идею, способную отправить капитализм на свалку истории. К концу XX в. эта идея стала воплощаться в расширении корпуса прав и свобод, традиционно признаваемых как политические и гуманитарные добродетели, за счет свобод и прав на то, что всегда считалось грехом и грехопадением.

Под лозунгом толерантности к ценностям (!) отдельных социальных групп политики-последователи идей Грамши стали добиваться узаконения «ограниченной» наркомании, однополых браков, пересмотра представлений о национальной истории и ее героях, расширяющегося признания того, что появился новый избранный народ - маргиналы (радикальные группировки, лесбиянки, гомосексуалисты, якобы угнетенные «цветные» и т. д.). Любители всех этих «культурных» новшеств появились и у нас, что должно настораживать нас, чтобы не допускать импорта этих новшеств.

В 90-е гг. после распада СССР ряд национальных меньшинств ощутил утрату идентичности и необходимости ее обретения заново. Это привело как к тенденциям сепаратизма, так и к тенденциям замены поиска национальной идентичности на религиозную. Значительное ослабление нашего государства способствовало развитию этих тенденций. В ряде регионов поиск религиозной идентичности стал принимать агрессивные формы, прикрывая лозунгами многокультурности анклавные формы существования национальных групп по всей России. Этим тенденциям можно с успехом противопоставить лишь укрепление государства (что быстро ослабило сепаратизм), межконфессиональную диалогичность (что сильно ударило по агрессивным формам растущего религиозного сознания) и, конечно, поликультурное образование в школе, формирующее терпимость в поликультурной среде и способное постепенно возвратить России ее выдающееся достижение имперского периода - межнациональную гармонию. Союз конфессий, союз народов, культурное многообразие, базовый ценностный консенсус - духовные основы всего этого должны закладываться в школе.

Внепрограммные деятельности, в ходе которых происходит формирование проектируемых ценностных ориентаций. Дети чрезвычайно мобильны и психологически восприимчивы к индивидуальным и командным проектным формам деятельности и к командным взаимодействиям. Их ценностному росту может серьезно способствовать участие в делах своего микрорайона, городка, поселка, села, в социальной работе с населением, в спортивных соревнованиях, в развитии культурных компонентов туризма и т. д. Дело за разработкой школами «меню» таких деятельностей, за их организацией и публичной оценкой. Последнее особенно важно, поскольку может серьезно помочь мотивации деятельностей детей в рамках местных сообществ.

Участие в создании школьных традиций, отличий, символики, ценностей, сравнительных преимуществ, поддержки брен­да. В ходе этой деятельности происходит «инвестирование» усилий (интеллектуальных, организационных, физических, материальных) школьника в свою школу, что воспитывает в нем привязанность к школе, школьный патриотизм, преданность учителям и школьным товарищам. Участие в этой деятельности родителей значительно усиливает их воспитательное воздействие на детей.

К способам и механизмам духовно­нравственного воспитания и развития личности школьника следует отнести:

1)  создание собственного (школьного) представления об эффективном балансе академических программ в целом и программ, имеющих особый ценностный компонент. Создание представления об отдаче, результативности такого баланса. Поиск средств измерения отдачи;

2)  создание «портрета» каждого школьника с точки зрения его личных особенностей (наделенность и креативность, семейная среда, ее потенциал взаимодействия со школой, готовность к лидерству, готовность к коммуникации, упрямство или вменяемость, готовность к взаимодействиям, интенсивность рефлексии и т. д.). Само составление портрета и его регулярное сравнение с сегодняшним состоянием приучает учителя и особенно классного руководителя к постоянному проникновению в микрокосмос ребенка, к поиску изменения или совершенствования его особенностей, превращает учителя в наставника и пастыря, а не в школьного служащего. Если эта деятельность осуществляется вместе с родителями, она приучает их постоянно держать в поле зрения те черты «портрета», которые вызывают беспокойство.

Школе необходимо разработать состав поведенческих ценностей, принятых в ней, обучать и контролировать соответствие поведения детей этому образцу (отношение к старшим и младшим, соблюдение правил посещения занятий, правил приветствия учителей и школьников, поведения в спорах и обсуждениях, обязанности по отношению к принятым правилам и процедурам, честное исполнение ученического долга - не списывать, не «скачивать», не подглядывать, признаваться в несоблюдении и немедленно приносить извинения и т. д.).

Также школе необходимо сформировать свое представление о процедурах социального согласия и партнерства, имеющих ценностные смыслы:

•   как совместить множество мнений учеников, учителей, родителей и других на единой ценностной основе;

•   как обеспечить вклад родителей и местного сообщества (и согласовать его ценностные смыслы) в ценностное развитие детей; как при участии всех школьных сообществ обсуждать и принимать решения по стратегии развития школы, формированию ее политики;

•   как добиваться внутришкольного вклада в создание равных образовательных возможностей;

•   какой должна быть в данный школе модель обустройства школьника-сироты или школьника, оставшегося без попечения родителей, и т. д.

Понимание всеми школьными сообществами - и педагогическим, и ученическим, - что эффективное формирование продуктивных ценностей у детей может идти только в среде, где ценностные установки неуклонно соблюдаются и демонстрируются. Из этого следует и то, что ценностный раскол внутри школьных сообществ недопустим, они должны быть ценностнок онсолидированы.

Школе необходимо добиться понимания роли и ответственности школьных лидеров и учителей в демонстрации собственного примера, в организации работы над стратегиями, в создании школьного этоса, форм поведения, нравственной атмосферы, а также качества жизни как персонала, так и детей; в том, чтобы быть ключевой фигурой и образцовым гражданином школы. Она должна подготовить персонал к тому, чтобы принять участие в разрешении конфликтных ситуаций (например, в конфликтах лояльности), в том числе требующих соблюдения конфиденциальности и особой деликатности (беременность учениц, развал семей у учеников, другие проблемы с родителями), защиты интересов детей вне стен школы.

4 . Заявление о ценностях

В школах западных стран такие заявления (statement on values) становятся нормой и эффективно служат целям ценностного воспитания и образования. Это программный документ (аналог этического кодекса), который может быть создан образовательным учреждением, группой, сотрудником и отдельным школьником. Превращение таких заявлений в обязательное действие - сильнодействующее средство. Но ему нужно суметь научить, когда мы говорим о заявлении, которое предстоит создать школьнику. При этом крайне важно, чтобы в обучении школьника принял участие не только учитель, но и родители. Личное «заявление о ценностях» - это прежде всего попытка понять и выразить смысл жизни, своего личного предназначения. Участие родителей в составлении заявления не только возвышает самих родителей до понимания высших ценностей, но и ставит их в ряд партнеров учителя, делает их его помощниками. Опыт таких заявлений показывает, что при условии мониторинга выполнения они оказывают существенное духовное влияние на ребенка.

Аналогичные заявления должны делать группы (классы), школа в целом. Последнее, по существу, будет этическим кодексом школы. Он должен включать помимо разделов об отношениях внутри школьных сообществ и между ними ценности, относящиеся к самому образовательному процессу: поведение при расспрашивании, критическая рефлексия, добродетели интеллектуальной искренности и доброжелательности, рациональная форма споров и обсуждений, обязанность следовать регламенту и процедурам и т. д. При этом школьное заявление должно содержать в себе контекст партнерства и единомыслия, направленных на личностное развитие детей, различные ценности и мнения родителей, учителей, учеников, администраторов и других сообществ.

1.       

1. Путин В. В. Россия на рубеже тысячелетий. М., 1999.
2. Медведев Д. А. Россия, вперед! // Известия. 11.09.2009.
3. Флоренский П. А. Христианство и культура. М., 2001.
4. Бердяев Н. А. Русская идея. М., 2000.
5. Ильин И. А. Почему мы верим в Россию. М., 2006.
6. Шпет Г. Г. Philosophia Natalis. М., 2006.
7. Киреевский И. В. Духовные основы русской жизни. М., 2007.
8. Миронов В. Н. Социальная история России. СПб., 2003.
9. Челпанов Г. И. Мозг и душа. М., 2007.
10. Ахиезер А. С. Россия: критика исторического опыта. М., 2008.
11. Вышеславцев Б. П. Кризис индустриальной культуры. М., 2006.
12. Франк С. Л. Непрочитанное. Московская школа политических исследований. М., 2001.
13. Кантор В. К. «Судить Божью тварь». Пророческий пафос Достоевского. М., 2010.