Новые требования к дошкольной программе как ориентир для подготовки педагогов

Время дает возможность еще раз не только теоретически, но и на практике доказать важность и ценность дошкольного возраста для становления личности человека. Об этом свидетельствуют как возросший в России интерес к проблемам дошкольного детства, так и преобразования, которые происходят в настоящее время в российском образовании: процессы модернизации распространяются и на дошкольную ступень. В частности, новый нормативный документ1 определяет основу образовательной программы каждого российского детского сада и выдвигает в качестве основной цели педагогической работы развитие каждого ребенка. Пусть он и не вызвал единодушного принятия и одобрения у педагогического сообщества, но это - определенный шаг вперед в развитии дошкольного образования. Несомненно, что это продолжение тех преобразований, которые были начаты в конце 80-х годов прошлого столетия и зафиксированы в «Концепции дошкольного воспитания (1989). Идеи деидеологизации и гуманизации, их практическая реализация существенно изменили российское дошкольное образование.

Предоставленная детским садам возможность выбора программы работы с детьми способствовала развитию вариативности образовательных программ для дошкольников («Детство», «Развитие», «Детский сад-дом радости», «Золотой ключик» и др.). В них нашли свое воплощение предложенные различными авторами решения проблемы создания оптимальных условий развития ребенка в дошкольном детстве и организации образовательной работы с детьми этого возраста. В каждой программе особое значение придавалось идее развития и реализации личностно­ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми. Эти образовательные программы успешно реализуются до настоящего времени в российских дошкольных учреждениях. Фактически все они базируются на идеях культурно-исторического и деятельностного подходов (Л. С. Выгот­ский, А. Н. Леонтьев и др.) и положении об амплификации (А. В. Запорожец).

Однако анализ современной дошкольной образовательной практики доказывает необходимость преобразований. Исследования развития старших дошкольников (И. А. Бурлакова, Е. О. Смирнова) показали, что наблюдается снижение уровня развития детей и что эта тенденция тесно связана с низкими показателями развития игры. Имеющиеся сегодня данные говорят о том, что за последние годы выросло число детей, у которых выражены трудности в общении со сверстниками, снижен уровень развития образного мышления. У значительного числа дошкольников выявлены низкие показатели развития произвольности. Несомненно, такие результаты вызывают тревогу, поскольку свидетельствуют о неблагополучии в развитии ребенка. Причинами такой ситуации является фактическое отсутствие в детском саду времени для игры - ведущей деятельности дошкольника. Повсеместно наблюдается негласный уход от реализуемой программы и ведется усиленная подготовка детей к школе в ущерб не только игре, но и другим специфически детским деятельностям. Личностно-ориентированное взаимодействие нередко остается лозунгом: занятия, которые все чаще проводятся по учебной модели, занимают позицию основной формы организации жизни детей в детском саду. Взаимодействие взрослого с детьми в такой модели приобретает авторитарный характер, направлено на усвоение учебного материала, при этом интересы детей не учитываются. Развитие индивидуальности ребенка, его активности и инициативности, творческих способностей - все это не входит в задачи воспитателя.

Сформулированные в новом документе требования к структуре программы, сохраняя вариативность, определяют важные принципы, по которым необходимо фактически перестраивать образовательную работу с дошкольниками с целью развития каждого ребенка. Обязательность соблюдения этих принципов дает некоторую гарантию, что важные положения дошкольной педагогики и возрастной психологии перейдут из разряда деклараций в руководство к действию.

Новый документ вновь обращает внимание психолого-педагогического сообщества к идеям Л. С. Выготского, А. В. Запорожца о специфике обучения дошкольников. Общепризнанно и показано в многочисленных исследованиях следующее:

•   в дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие ребенка;

•   в этот период детства складываются важные для развития личности психологические качества;

•   развитие в это время протекает не спонтанно, а обусловлено условиями жизни и обучением.

Специфику такого обучения подчеркивал Л. С. Выготский, указывая: «дошкольное обучение существенно отличается от школьного» [1, с. 383]. Происходит оно в процессе общения ребенка со взрослыми, ознакомления с тем миром природы и вещей, который его окружает, в ходе овладения специфически детскими видами деятельности.

«<...>обучение в данном возрасте носит своеобразный характер. Оно происходит не в форме целенаправленной учебной деятельности, как у школьника, а в процессе непосредственного ознакомления с окружающим, живого общения со взрослыми, различного вида специфически дошкольных игр и занятий»,- писал А. В. Запорожец [2].

Принципы организации образовательной работы, представленные в новых федеральных требованиях, направлены на практическое воплощение положений отечественной психологии и педагогики о соотношении развития и обучения, о специфике обучения дошкольников, которые вновь стали актуальны. Согласно новому документу программа детского сада, определяющая и содержание, и организацию педагогического процесса, должна соответствовать этим принципам.

В качестве одного из центральных здесь можно назвать «принцип развивающего образования», в соответствии с которым основной целью образовательной работы с дошкольниками провозглашается развитие ребенка, рассматриваемое как сложный процесс, не сводимый к ассимиляции знаний и навыков. Результатом этого процесса должны быть качества, позволяющие каждому ребенку быть самостоятельным, инициативным и успешным в деятельности. Полноценное развитие становится возможным, если образование строится посредством как взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками, так и заинтересованного освоения детьми соответствующих данному периоду жизни деятельностей (игры, рисования, конструирования и др.). Другой, не менее важный принцип, - сочетание научной обоснованности и практической применимости - направляет внимание педагогов на основные положения и достижения психолого-педагогической науки и акцентирует среди них те, которые возможно использовать в дошкольной практике. С. Г. Якобсон, одна из авторов широко известной программы, писала о недопустимости «включения в массовую программу дискуссионных пунктов» [7]. Важно, чтобы в программу для работы с дошкольниками были включены хорошо изученные и проверенные материалы, а в качестве образовательных результатов задавались новообразования, об условиях и механизмах развития которых известно если не все, то многое.

В качестве принципов, на которых должна строиться образовательная программа, выделены интеграция образовательных областей и комплексно-тематический принцип построения педагогического процесса. Об этом же писал А. В. Запорожец, указывая, что «комплексный подход к воспитанию не может быть осуществлен с помощью суммы отдельных педагогических приемов и методов. Он требует <...> соответствующей организации всей жизни и деятельности детей» [2]. Представляется, что реализация этих принципов позволит педагогам сделать жизнь ребенка цельной и гармоничной, не составленной из отдельных занятий, внесет определенный смысл для самих детей в выполнение ими обучающих заданий.

Особенно хочется отметить близкие по смыслу и значимости принципы, определяющие формы работы с детьми и место образовательной работы в жизни детей в детском саду. А именно то, что воспитание и обучение дошкольников осуществляется постоянно - когда ребенок рисует или лепит, строит постройки из кубиков или слушает сказку, когда он собирается на прогулку или завтракает и т. п. При этом становится важным, чтобы не было диктата со стороны взрослого, чтобы он выстраивал взаимодействие, сотрудничество с детьми и детей друг с другом в разных деятельностях. Как уже отмечалось выше, особое внимание уделяется игре - как деятельности ведущей для этого возраста, в которой происходит становление психологических новообразований.

Все эти принципы подчеркивают специфику дошкольного образования. Обучение и воспитание ребенка происходят в каждый момент детской активности, когда ребенок общается или взаимодействует со взрослым или сверстниками, когда он занят самостоятельно какой-либо деятельностью, когда собирается на прогулку или моет руки, и определяют его развитие. Об этой особенности дошкольного обучения также писал Л. С. Выготский:

«Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих предметов, он, в сущности говоря, проходит известный цикл обучения» [1, с. 383].

А вот формами работы с дошкольниками должны стать, прежде всего, игровая деятельность и другие, адекватные возрасту деятельности - коммуникативная, познавательно-исследовательская, продуктивная, чтение и др. Это положение, соответствующее деятельностному подходу и закрепляющее приоритет игры в образовательной работе с дошкольниками, представляется важным и весьма значимым.

При этом хочется еще отметить, что время на решение педагогом образовательных задач включает и организацию им детских видов деятельности, и организацию режимных моментов, и взаимодействие с семьей рбенка. Важно, что воспитателю необходимо будет создавать условия и для самостоятельной деятельности детей.

Именно это будет способствовать подлинному развитию ребенка.

О необходимости таких изменений писал А. В. Запорожец:

«Исходя из очень важных положений, выдвинутых в советской психологии и педагогике о социально-историческом происхождении различных видов детской деятельности, мы разрабатывали интенсивные методы формирования этих дея­тельностей у детей, что является важным достижением отечественной дошкольной педагогики. В связи с этим в теории и практике дошкольного воспитания возникла тенденция излишне регламентировать активность детей, подавляя их инициативу, что значительно снижало эффективность педагогического процесса. Необходимо подвергнуть более глубокому изучению те условия и те формы педагогического воздействия, которые благоприятствуют превращению деятельности ребенка, первоначально складывающейся под влиянием взрослых, в деятельность самостоятельную, в подлинную самодеятельность, ибо лишь таким образом можно создать наиболее благоприятные предпосылки для свободного всестороннего развития ребенка» [2].

Удивительно, что сказанное в 1980 году так актуально уже в XXI веке.

В соответствии с новым документом образовательная программа детского сада должна быть направлена на «формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста» [6]. Разностороннее развитие детей, согласно федеральным требованиям, обеспечивается содержанием программы, включающей совокупность образовательных областей. Итогом освоения образовательной программы будут интегративные качества ребенка, обозначенные в указанном документе. Но любая программа воплощается в жизнь педагогами. Однако подготовка воспитателей не претерпела до настоящего времени сколько-нибудь существенных изменений.

В Федеральной программе развития российского образования (2005 г.) отмечается необходимость подготовки специалистов иного уровня, «умеющих работать с процессами образования и развития, владеющих способами оформления собственных оригинальных методик и технологий, умеющих рефлексировать собственную педагогическую мыследеятельность, умеющих работать с участниками образовательного процесса любого возраста и любого социально-психологического статуса» [4]. В полной мере этот тезис определяет общий взгляд на те профессиональные и общекультурные качества, которыми должен обладать и каждый воспитатель. Да и федеральные требования повышают требования к компетенциям педагога дошкольного учреждения и придают работе воспитателя психолого-педагогический характер.

Ситуация в настоящее время уникальна. Процесс модернизации затронул всю систему образования - от дошкольной ступени до высшей профессиональной школы. Появилась возможность создавать такие программы, которые бы позволили готовить квалифицированных педагогов, способных эффективно и грамотно решать задачи развивающего образования дошкольников. Благодаря разработанному в Московском городском психолого-педагогическом университете и утвержденному государственному стандарту высшего профессионального образования по направлению «Психолого-педагогическое образование» такая возможность реализована. Теоретической основой разработки стандартов является деятельностный подход, который позволил разработчикам на основе анализа деятельности воспитателя выделить профессиональные задачи и необходимые для их решения компетенции.

В рамках данного направления разработаны программы подготовки бакалавров и магистров для работы с детьми дошкольного возраста. Будущие педагоги развивающего образования получат принципиально иную психологическую подготовку, позволяющую им «видеть» и понимать каждого ребенка, происходящие с ним изменения в результате образовательной работы, понимать роль деятельности в развитии дошкольников. Они будут способны «работать с проблемами детей и детством в целом, используя деятельностные технологии организации совместной работы взрослого и детей, самих детей» [3].

Формирование компетенций, позволяющих решать данные задачи, обеспечивается, например, освоением таких модулей программы как «Теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности», «Психология и педагогика развития детей» и «Методология и методы психолого-педагогической деятельности». Базовые учебные курсы осваиваются будущими педагогами дошкольного образования вместе с психологами образования, будущими учителями начальной школы. В результате изучения дисциплин, включенных в эти модули, слушатели будут:

•   «знать - особенности строения психики и закономерности ее развития в онто- и филогенезе; закономерности образовательного процесса, развивающие функции обучения и воспитания; варианты развития при различных видах дизонтогенеза; структурные и динамические характеристики малой группы;

•   уметь - взаимодействовать с детьми и подростками; использовать рекомендуемые методы и приемы для организации совместной и индивидуальной деятельности детей; применять в образовательном процессе знания индивидуальных особенностей учащихся и воспитанников;

•   владеть - методами исследований в области педагогики и психологии; современными технологиями педагогической деятельности; конкретными методиками психолого­педагогической диагностики» [5].

В каждом модуле сочетаются учебные дисциплины, которые направлены на формирование общих психолого­педагогических компетенций (например, педагогическая психология) и необходимых для решения профессиональных задач в дошкольном образовании (например, психология и педагогика игры). Освоение учебного содержания позволит педагогу понимать ребенка-дошкольника и учитывать его интересы в процессе обучения и воспитания, четко представлять основные закономерности развития в дошкольном детстве и создавать необходимые для этого развития психолого-педагогические условия.

Реализация программ бакалавриата и магистратуры позволит, кроме того, стимулировать личностный и профессиональный рост и раскрыть творческий потенциал и образовательные возможности педагогов.

Образовательные программы направления «Психолого-педагогическое образование» позволят подготовить педагогов, обладающих всеми необходимыми компетенциями для реализации развивающих дошкольных программ в соответствии с потребностями каждого ребенка. Единые теоретические основания требований к дошкольной программе и стандартов высшего профессионального образования по направлению «Психолого-педагогическое образование» делают их взаимосвязанными, что является важнейшим условием, «при котором можно говорить о стандарте ВПО как социо-культурной технологии модернизации образования» [3].