Образование одаренных учеников в Китае: переход к центрированным на учениках методам обучения^*

Со времен Западной династии Ханьшуй (206 г. до н. э.) в Китае были административные экзамены, известные как Тонг Зи Ки (Tong Zi Ke) (детский экзамен), для определения одаренных детей [Shi J &, 2000]. С тех пор, по крайней мере, до восемнадцатого столетия, Китай предоставлял одаренным детям различные формы обучения. Систематические и официальные программы для одаренных детей, однако, начались только в 1978 году как часть процесса модернизации, который в то время проводила Народная Республика Китай [Wu, 2000]. Этот процесс был направлен на то, чтобы Китай в сельскохозяйственной, индустриальной, технологической и торговой областях стал вровень с остальным миром, что вызвало значительные изменения в методах образования одаренных учащихся.

Самое большое значение придавалось двум ключевым аспектам относительно образования одаренных детей.

Во-первых, были взяты на вооружение улучшенные и более обоснованные методы выявления одаренных детей, особенно детей из сельских областей. Во-вторых, были разработаны специальные программы, чтобы помочь одаренным детям и поддержать их развитие.

Китай сделал акцент на развитие научных, технологических, инженерных и математических (STEM [Renzulli, 2008]) способностей, также как и на контроле за деятельностью своих школ. Это означало, что в течение следующих тридцати лет данный курс стал главным регулятором программы, вытекавшей из этих нововведений. Поскольку страна очень быстро становилась процветающим государством, акцент в обучении начал меняться. Рост популярности англоязычного обучения и значения его в рамках учебного плана привел к тому, что стали чаще приниматься и использоваться западные психолого-педагогические подходы. Эти изменения также затронули образование одаренных детей.

С середины 80-х годов прошлого века китайские педагоги начали исследовать подходы, центрированные на учащихся [Rao, 2002]. Эта тенденция усилилась в течение 90-х, поскольку Китай стал более интегрирован в мировую экономику, и владение английским языком стало национальным приоритетом. Именно эта ситуация определила стремление лидеров Аньхойского университета (Китай) установить партнерские отношения с американским Нокским колледжем с целью изучения методов обучения одаренных.

Департаменту исследований образования в Нокском колледже выпала удачная возможность работать со студентами, аспирантами и профессорско-преподавательским составом Аньхойского университета, чтобы разработать методы образования, центрированные на учащихся. Это сотрудничество, которое продолжается и в настоящий момент, началось в 2007 году. Студенты Нокского колледжа каждый раз проводят больше месяца в Китае, работая непосредственно с учащимися в начальной, средней школе и в университете.

Нокский колледж и Аньхойский университет

Нокский колледж - национальный колледж гуманитарных наук с очень жесткой системой отбора абитуриентов, основан в Ге- лейсбурге, штат Иллинойс, в 1837 году. 1350 его студентов приняты из 46 государств и 44 наций. Миссия этого учебного заведения описывается как сообщество людей разнообразного происхождения, соревнующихся друг с другом в научных исследованиях, понимании и улучшении самих себя, нашего общества и нашего мира.

Аньхойский университет был основан в 1928 году и расположен в городе Вуху провинции Аньхой Народной Республики Китай. В настоящее время здесь в трех университетских городках, расположенных в Вуху и его окрестностях, обучается более чем 35 000 студентов. Основные университетские принципы - качество, эффективность и гармония. После приглашения Генерального консульства Народной Республики Китая в Чикаго Нокский колледж и Аньхойский университет приняли соглашение об обмене студентами, достижениями и идеями. По требованию китайской стороны внимание сосредоточивалось на следующих областях: а) образование
одаренных и развитие талантов; б) отличия в инструкциях; в) обучение английскому для говорящих на других языках (TESOL[Schroth, 2008]); г) чтение в начальной школе; и д) стратегии оценки.

Китайская и американская образовательные системы . Образовательные системы для детей в Китае и Соединенных Штатах имеют как некоторые общие черты, так и различия. В то время как у Китая есть центральная управляющая система образования с национальными мандатами, учебным планом и оценками, американские школы находятся в основном под местным контролем [Su, 1999].

Сравнение особенностей этих двух образовательных систем показано в табл. 1, где выделены продолжительность периода обучения, возраст учеников и такой параметр, как обязательность образования на данном уровне.

Важно отметить, что в Китае основная «сортировка» учеников происходит на уровне средней школы, с серьезным конкурсом в школах, которые рассматриваются как «снабженцы» для старших школ. Прием на следующий уровень обучения, будь то средняя школа, старшая школа или университет, определяется на основании экзаменационных отметок.

Процент учеников, продолжающих образование в университетах, весьма незначителен. Приблизительно только один процент китайских учеников достигают этого уровня образования. Дефицит образования - одна из главных причин, по которой китайцы интересуются созданием соответствующего образовательного конкурса для одаренных учеников.

Обучение одаренных детей в Китае

Китайские школы используют множество образовательных стратегий: а) раннее поступление в школу; б) возможность перехода через класс; в) специализированные классы; г) специализированные школы; д) специальные действия в рамках школьных правил;

е)   субботние и/или летние программы; и

ж)   индивидуальные планы обучения.

Эти формы обучения оказались достаточно эффективными, и дети, обучавшиеся по этим программам, дают значительно большую отдачу, чем их одаренные сверстники, не получившие таких возможностей [Vaughan, 1991].

Таблица 1
Китайские и американские образовательные системы

Если формы обучения, предоставляемые китайскими школами одаренным учащимся, практически такие же, как и в Америке, то условия, в которых они предоставляются, сильно различаются. В отличие от американских школ численное соотношение учащих- ся/учителей в китайских школах обычно 80:1. Классные комнаты для учащихся в Китае несколько меньше, чем в Америке. Естественные и обязательные удобства для американцев, например, отопление, часто отсутствуют в китайских школах, вынуждая учителей и учащихся носить пальто, шапки и перчатки во время занятий.

Так как допуск к следующему уровню образования (переход из начальной в среднюю школу или из средней в старшую школу) основан на множестве тестовых оценок, при оценивании результатов обучающих программ в Китае руководствуются, по большей части, тестами.

Хотя национальное правительство этой страны подчеркнуло, что школы страны должны стремиться стать более центрированными на учащихся, активнее развивать их творческий потенциал, быть более конструктивными в своих образовательных стратегиях, тем не менее, существующие физические и системные ограничения приводят к серьезным ограничениям возможностей китайских учителей.

Использование учебных стратегий, обязательные для американских учителей, таких как исследовательские центры, совместные группы, использование техники, различных видов манипуляций, в Китае часто оказывается непрактичным или невозможным. Учителя этой страны, нацеленные на поддержание и определение альтернативных форм образования, часто чувствуют себя загнанными в угол системой, которая требует механическое запоминание как основной метод обучения.

Организация обучения, центрированного на учащихся

Сталкиваясь с этими системными ограничениями, студенты Нокского колледжа работали с будущими китайскими учителями таким образом, чтобы создавать образовательные стратегии, которые были бы достаточно эффективны и решали национальные задачи:

•   обучение, центрированное на учащихся;

•   развитие творчески мыслящих людей;

•   использование образовательных стратегий, учитывающих материально-технические ограничения, типичные для учителей в Китае.

В результате студенты Нокского колледжа сосредоточились на трех главных областях образования одаренных, а именно: концепции интеллекта, образовательные стратегии и отбор. Обсудим каждую из них.

Концепции интеллекта. Китайские школы почти всегда использовали традиционные концепции интеллекта. В результате программы для одаренных в этой стране предназначались, в основном, учащимся, которые демонстрировали высокий уровень по фактору общих умственных способностей, часто обозначаемому как фактор g (general).

Учащимся с высоким уровнем g-фактора предоставляется преимущество при приеме в эти школы. Однако китайские учителя оказались открыты и новому опыту, другим концепциям интеллекта.

Были приняты для практического применения новые модели интеллекта [Renzulli, 2008; Schroth, 2008]. Стерн­берг [Sternberg] развивал трехкомпонентную теорию интеллекта, содержащую три типа одаренности, в состав которых входили аналитические, синтетические и практические способности. Гарднер [Gardner, 1993] предложил семь разных категорий интеллектуального поведения и интеллекта, которые он определил как вербальный/лингвистический, логический/математический, пространственный, музыкальный, физический/кинестетический, межличностный и внутриличностный.

Наконец, трехкольцевая концепция одаренности Рензулли определила одаренность как явление, объединяющее способности выше среднего уровня, творческий потенциал и мотивацию. У каждой из этих теорий есть свои слабые и сильные стороны — для китайских специалистов было типичным, что они не принимали ни одного из определений по существу, а, скорее, расширяли свои представления об одаренности, чтобы рассматривать с этих позиций развитие и поведение учеников.

Учебные стратегии. В китайских классах происходит ориентация на взаимодействие с учителем в процессе обучения полностью всей группы (как правило, 80 человек) даже во время занятий английским. Так как овладение языком происходит лучше всего в индивидуальном общении или хотя бы в малых группах, такая практика недостаточно успешна [Passow]. Студенты Нокского колледжа искали и находили возможные и реально осуществимые решения в этих условиях [Sternberg, 2007].

Одним из больших достижений американской системы образования является ее забота о творческом потенциале и гибкости учеников. Этой способности развивать творческое мышление школьников и возможности использовать его в разных формах обучения очень не хватает в азиатских странах.

Хорошо известно, что знания лучше всего воспринимаются, когда дети исследуют реальные проблемы, которые их прямо касаются, затрагивают их мир. Проблемы с открытыми решениями стимулируют максимальные усилия ребенка и представляют для него наибольший интерес. На этом и было решено сделать акцент в новых образовательных стратегиях.

Введенные с помощью имеющихся ресурсов и детской литературы новые стратегии поощряли ученическую автономию и кре­ативность путем открытых вопросов, адресованных детям. Развитие происходило через дополнительные формы обучения, такие как искусство или расширение взаимодействия между учениками и учителем [Renzulli, 2008]. При введении этих изменений в уже сложившуюся в Китае систему обучения позитивные сдвиги оказались более очевидными, чем в случае полной трансформации обучения.

Отбор. Из-за дефицита ресурсов отбор в Китае в основном происходит с помощью очень жестких тестовых методик [Shi J &, 2000]. Экзаменационные отметки определяют поступление в среднюю школу, старшую среднюю школу и университеты [Li, 1997; Wu, 2000]. Хотя такие формальные оценки дают обширную информацию для учителей и родителей, дополнительная неформальная информация, основанная на оценках реальной работы ученика, также ценна для фиксирования качества работы учеников и адаптации методов преподавания.

Именно потому китайские учителя стали использовать портфолио как способ дополнить тестовые показатели учащихся. Поначалу у педагогических работников были некоторые трудности с условиями оценки портфолио, предлагавшими сосредоточиться только на сильных сторонах учеников. Слишком часто учителя сосредоточивались на том, с чем ученики не справляются или не могут сделать так, как должно. Однако впоследствии многие учителя позитивно отнеслись к идее портфолио как возможности передать частичные полномочия в образовании самим ученикам.

Восприятие китайскими учащимися американского образования

Между американскими и китайскими образовательными учреждениями и студентами существуют существенные различия в стилях и отношении к обучению. Были отмечены энтузиазм китайских студентов, положительное отношение к обучению и этика в работе. Например, когда студенты Нокского колледжа впервые прибыли в Аньхойский университет, сотни китайских студентов приветствовали их. Радость выражалась особенно трогательно в среде малообеспеченных студентов. Хотя китайские студенты носили ежедневно одну и ту же одежду, жили по 8-12 человек в неотапливаемых комнатах общежития, за которые они платили приблизительно 120$ в течение календарного года, и многие из них зависели от родственников, устраивающихся на вторую или третью работу, чтобы оплачивать их обучение, они все же делились со студентами Нокского колледжа тем, что имели. Например, стремились заплатить за еду или безалкогольный напиток для своих гостей.

Несмотря на бедность, а возможно, именно из-за нее, китайские студенты с большим желанием работали над своими исследованиями и проявляли преданность своим учителям. Такая самоотверженность значительно повысила качество процесса обучения, особенно когда стали применяться новые методы.

Китайские студенты, с которыми общались студенты Нокского колледжа, больше использовали методы «слушать-и-запоминать», нежели активные, стимулирующее обучение методы взаимодействия. Тем не менее, студенты продемонстрировали впечатляющее понимание и использование письменного английского часто лучшее, чем их сверстники в американских классах. Студенты первого года обучения также показали удивительные знания в классической английской литературе, читая и понимая таких авторов, как Уильям Шекспир, Томас Харди, Джейн Остин, Джеймс Джойс, Марк Твен. Основываясь на этих достижениях, можно заключить, что у китайской системы образования есть бесспорные достоинства.

Обучающие стратегии студентов Нокско- го колледжа включают мобильность учащихся во время занятий, высокую активность и классные обсуждения. Для китайских студентов потребовалось время, чтобы почувствовать себя комфортно, выражая свои мнения учителям, так же как это делали их американские сверстники.

Создание положительного климата в обучении сначала было трудной задачей, но после того как китайские учащиеся увидели прогресс в коммуникативных способностях, они начали доверять введенным методам, проявили сильное желание понять, обсудить и охватить многие из различий между странами, особенно относительно образовательного опыта. Самые распространенные вопросы, которые возникли относительно американской культуры, были сосредоточены на этом образовательном опыте. Обсуждения в классе продолжались в долгих личных беседах за пределами классной комнаты.

Китайские студенты часто отмечали свободное использование студентами Нокского колледжа дискуссий в небольших группах, пародий, детских рассказов и разыгрывания ролей, сравнивая и противопоставляя эти распространенные американские образовательные методы с собственными обычными лекциями и существующим «вопрос- ответным» форматом обучения. После продолжительного использования этих методов китайцам стали очень нравиться интерактивные взаимодействия. Администрация Ань­хойского университета отметила выражение радости студентов и подчеркнула, что китайские учащиеся изучали и запоминали серьезную научную информацию намного быстрее, чем прежде, о чем свидетельствовал прогресс в обучении.