Одаренные дети: сегодняшние тенденции и завтрашние вызовы

В статье рассматриваются современные тенденции в работе с одаренными детьми. Показано, что в их основе лежит так называемый «технологический подход», суть которого в стремлении иметь четко прописанные технологии, позволяющие управлять процессом формирования личности и способностей одаренного ребенка. Обращается внимание на его контрпродуктивность, так как он перемещает внимание ученых и практиков с основной цели развития одаренных детей – подготовки духовной элиты общества – на решение частных проблем развития: навыки саморегуляции, отдельные когнитивные процессы. В связи с этим предлагается подход, давно заявленный представителями гуманистической психологии, в основе которого лежит совместная работа с одаренным ребенком над его жизненными целями и ценностями, с «доминантным жизненным проектом», включение ребенка в мировой культурный контекст, предоставление ему опыта «ответственного лидерства».

«Все серьезные мысли уже думаны и передуманы. Надо лишь попытаться продумать их заново».
Иоганн Вольфганг фон Гёте (перевод Б. В. Заходера)

В последнее время оказалась заметно востребованной теория «циркуляции элит» Вильфредо Парето, согласно которой примерно 20 % людей, принадлежащих к так называемой «элите», обеспечивают устойчивость дальнейшего развития общества [Парето, 2007].

При этом под элитой понимается не родовая элитарность, не экономические успехи, и, по­нятно, не внешние атрибуты, а наличие та­ких качеств, как активность, целеустремлен­ность, и, в конечном итоге, – «стремление к общественному благу». Эту идею можно «пе­ревернуть», что приведет нас к выводу: если в обществе нет критической массы духовной элиты, то общество обречено на стагнацию, а в будущем – на деградацию. Отсюда и жиз­ненно значимый вопрос: как сегодня ведется работа с теми, кто может составить эту элиту, в частности, с одаренными детьми, подрост­ками и молодежью?

1. Основные тенденции сегодняшнего времени

В настоящее время, несколько упрощая, можно выделить несколько отчетливых тен­денций, отражающих мировую практику ра­боты с одаренными детьми.

1. Работа с одаренными детьми – при­оритетная государственная и обществен­ная задача. Как видно из материалов, пред­ставленных в этом номере журнала, работа с одаренными детьми является, судя по всему, приоритетной и для США, и для Азии, а на се­годняшний день к этим регионам стала под­тягиваться и Европа. Мир понял важность и даже неизбежность этой работы и сейчас уже есть все признаки конкуренции за тот «неот­чуждаемый капитал», которым является че­ловеческая одаренность [Lynn, 2002]. В работу с ода­ренными детьми постепенно вовлекаются все сферы общества: властные структуры, раз­ные слои общества и, конечно, та часть об­щества, которую можно обозначить как «ду­ховная элита».
2. Творческий продукт – суть ожиданий от одаренных людей. Отметим, что при всех различиях концепций, мнений и националь­ных стратегий важным является не сама по себе одаренность как высокий уровень раз­вития способностей и личности, а направлен­ность личности на создание нового продукта. Важен конечный инновационный результат.
3. Движение по всем направлениям работы с одаренными детьми и молоде­жью. Работа с одаренными детьми ведется в настоящее время по многим направлениям, бóльшая часть из которых представлена в ма­териалах этого номера. Значительный инте­рес у исследователей и практиков вызывают разные типы (виды) одаренности, в том чис­ле социальная и эмоциональная, практиче­ская и, тем более – художественная. Судя по всему, можно уверенно говорить о преодоле­нии старой (когнитивной) модели одаренно­сти, которая сдерживала продвижение в этой области.
4. «Незримый колледж» мира. Эта тен­денция еще не вполне сформировалась, но уже очевидна: в отличие, скажем, от промыш­ленности, в проблематике одаренности нет секретности. Как следствие, сейчас устойчи­во существуют:

• постоянный обмен между странами опы­том работы с одаренными детьми;
• обучение одаренных иностранных учени­ков и студентов;
• открытая публикация самых острых и свежих материалов практически по всем на­правлениям работы в этой области науки и практики;
• международные конференции ученых, собирающие масштабное число специали­стов;
• летние и зимние школы для одаренных школьников разных национальностей, олим­пиады и многое другое, необходимое для со­трудничества.

Не будет преувеличением сказать, что возник своего рода мировой «незримый кол­ледж» по всему спектру проблем одарен­ности. Правда, этот факт никак не исключа­ет постоянной и временами суровой конку­ренции за мозги: тут и «brain drain», и «head hunting», и накал спортивной борьбы на олим­пиадах высокого уровня.

Казалось бы, все очень неплохо, но в этой «симфонии» уже давно слышны диссониру­ющие звуки.

Технологический подход: игра на понижение

К настоящему времени во многих направ­лениях, так или иначе связанных с пробле­мой одаренности, усилились уже известные в прошлом тенденции, ранее «звучавшие под сурдинку». Сейчас это превратилось в осо­бый способ работы по этой проблематике, ко­торый можно определить как технологиче­ский подход к проблеме выявления, разви­тия и поддержки одаренных детей. Он возник достаточно давно и впервые его отдельные черты обозначил в своей знаменитой работе Эрих Фромм [Франкл, 1990], но только в последние годы этот подход зазвучал в полный голос. Рассмо­трим его подробнее.

Если заняться своего рода частотным анализом социально ориентированных тек­стов, то такие понятия как «одаренные люди», «одаренные дети» чаще всего рассматрива­ются в контексте основного экономического ресурса как важнейший человеческий капи­тал, а сама одаренность как «способность к созданию продукта, представляющего эконо­мическую ценность» [Духанина, 2009; Lynn, 2002; Sternberg, 2007].

Есть даже авторы, которые сравнивают одаренных людей с углеводородами и дела­ют вывод, что живой экономический ресурс – лучше, поскольку «возобновляемый» и, соот­ветственно, «неисчерпаемый». Развитие че­ловеческого «капитала», или «потенциала», сопоставляется то с ожидаемой продолжи­тельностью жизни, то с ВВП на душу населе­ния, то со статусом страны на мировой аре­не. Работ такого рода так много, что укажем лишь на самые заметные.[ 3; 4; 19].

Психологическая наука и практика: одаренный человек как инноватор

Нет ничего удивительного в том, что с наи­большей отчетливостью на отмеченные выше тенденции общества отреагировала психо­логическая наука и практика: если одарен­ность – это «экономический ресурс» и основ­ной «капитал», то давление общества на пе­дагогов и психологов, разрабатывающих ме­тоды работы с этим контингентом детей, воз­растает многократно. Понятно, что понадо­бились эффективные, четко проработанные технологии, как, скажем, в технике или в при­кладных науках.

Создается ситуация, в которой можно по­думать о том, что все дискуссии о понима­нии одаренности для многих специалистов, уже закончились – одарен тот, у кого есть до­стижения. А далее – чем больше достижений, тем больше одаренность. Именно такое опре­деление дается и в популярной до сегодняш­него дня «Рабочей концепции одаренности»: «Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда вы­дающимися достижениями …» [Рабочая концепция одаренности, 2003]. В умствен­ной деятельности такие достижения для ре­бенка полагаются либо в учении, либо в побе­дах на предметных олимпиадах (конкурсах).

Но если в случае взрослого человека та­кая позиция вполне понятна, то в случае ре­бенка она вызывает, как минимум, недоуме­ние. Понятно, что достижения личности для самого общества, вероятно, основная и ко­нечная цель развития любой одаренности, но почему при анализе детской одаренности мы начинаем с этого? Ведь детская одарен­ность -– это определенный тип развития, а не сумма достижений.

Так, Иосиф Бродский не проявлял в дет­стве «признаков одаренности»: был второ­годником и ушел из школы в седьмом клас­се; стихи в том возрасте «всерьез» он еще не писал; больше нигде и никогда официально не учился. Самым неспособным, с этой точ­ки зрения, оказывается Альберт Эйнштейн, у которого ни в детском, ни даже в юношеском возрасте (и довольно долгое время спустя) не было никаких достижений: ни учебных, ни творческих. Примеров такого рода так много, что список окажется бесконечным.

Но оценки детской одаренности с позиций достижений и в качестве основной задачи лю­бой работы с одаренными детьми не только не сдерживаются, а, к великому сожалению, даже набирают силу. Похожая ситуация сло­жилась и в понимании креативности, которая тоже рассматривается с позиций достижений. Апофеозом такого подхода является одна из самых популярных теорий развития творче­ской одаренности, развиваемая в настоящее время видным американским психологом Ро­бертом Стернбергом – это его «инвестицион­ная теория креативности» [Sternberg, 2007]. Согласно этой теории, творческая личность отличается спо­собностью «buy low, sell high», т. е. инвестиро­вать свои способности в идею, низко оцени­ваемую в данный момент в сообществе («де­шево купить») с тем, чтобы потом, после твор­ческой переработки, придать ей высокий ста­тус («дорого продать»). Конечно, распростра­нение этого делового принципа на область творческой одаренности с позиций здравого смысла выглядит достаточно разумно (хоть и звучит очень уж по-американски), но в этом случае остается мало места для представле­ния о творческих людях как духовной элиты, меняющей мир и общество.

Школа: образование одаренного ребенка как «сумма технологий»

Особенно отчетливо указанные выше тен­денции обнаруживаются в «сердце» системы образования – в самой школе, где происхо­дит, по словам Э. Фромма, «наделение ре­бенка культурной собственностью» [Фромм]. Шко­ла ставит своей целью дать каждому учаще­муся определенный объем «культурной соб­ственности» и в конце обучения выдает доку­мент, удостоверяющий обладание, по край­ней мере, частью этой собственности». Эту же мысль выразил Даниил Александров, го­воря, что школа стала «местом националь­ной сборки» ребенка, в том числе и одаренно­го [Александров]. Школа тоже хочет четкости и опреде­ленности и фактически уже давно нашла для себя технологические пути работы с одарен­ными детьми. Рассмотрим отдельные сторо­ны работы с этими детьми в школе.

Обучение. Считается, что чем больше знаний и компетенций удалось выработать у одаренного ребенка, тем лучше подготовлен ребенок к будущей деятельности. «Техноло­гия обучения» одаренных детей в некоторых школах сводится к нехитрой формуле: чем выше трудность и больше объем учебного ма­териала, тем больше обучение соответству­ет запросам этого контингента детей. Если с первым спорить трудно, то второе – весьма сомнительно. Для примера возьмем обучение математике: во многих случаях очень силь­ные дети занимаются в рамках учебного пла­на от 8 до 14 часов (!) основного учебного вре­мени в неделю. Добавьте к этому еще, как, как минимум, 10–12 часов на домашние зада­ния, и в целом получится не меньше 18–26 ча­сов в неделю на один предмет. Это не просто много – это разрушительно для ребенка. Есть, конечно, разного рода другие дидактические способы, но это только «боковые пути».

Важно отметить, что у многих одаренных детей в силу физической перегрузки исчезает выбор профессионального пути (так как фак­тически обучение становится моноподготов­кой), снижается учебная мотивация («пере­кормили»), а в вузе она падает еще ниже, так как ряд тем уже ранее изучались в школе и идет прямое их дублирование (опасный «син­дром знакомости», ранее отмечаемый только у второгодников). Конечно, есть и другие шко­лы с существенно более продвинутыми  стра­тегиями обучения одаренных детей. Понятно, почему именно в работе с одаренными деть­ми эти технологии получили такую популяр­ность: для того чтобы одаренные дети выдер­живали предстоящие конкурентные бои, они должны учиться «выше, дальше, сильнее». Одним из таких способов работы с одаренны­ми детьми стали олимпиады. Есть достаточно продуманные и в определенном смысле эф­фективные технологии подготовки к олимпи­адам высокого уровня (скажем, всероссий­ской, или тем более международной), вклю­чающие все тонкости спортивной подготовки, включая и тренировки работоспособности, и готовность к временнóму лагу, и даже специ­альное питание.

Дополнительное образование и проектно-исследовательская деятельно­сти. Конечно, в любой хорошей школе в пла­нах работы есть и театр, и экскурсии, и посе­щения музеев, и кружки хореографии, а ино­гда даже кулинарии, но основное направле­ние дополнительного образования одаренных детей – усиленные занятия учебными предме­тами, хотя уже в другой модификации; спец­курсы, факультативы и просто лекции специ­алистов по тем же профильным предметам.

В целом, как не парадоксально, образова­тельные стратегии одаренных детей остают­ся в ряде случаев одномерными, и если для, условно говоря, более обычных детей пред­лагаются другие, весьма яркие методы: раз­вивающего обучения В. В. Давыдова [Давыдов; Рубцов, 2008], междисциплинарного обучения Н.Б. Шумако­вой [15: 16], или метод Л.В. Занкова, то при об­учении одаренных детей такой экстенсивно­интенсивный путь для ряда образовательных учреждений, позиционирующих себя в каче­стве «школ для одаренных», оказывается все же основным (при любых декларациях).

Психолого-педагогическое сопрово­ждение одаренных детей. Фактически «тех­нологический» подход берется сейчас на во­оружение и школьными психологами: выявля­ются конкретные трудности одаренного уче­ника, которые, с той или иной успешностью (весьма, впрочем, умеренной), преодолева­ются, чаще всего с помощью все тех же тре­нингов. Вчитайтесь в текст программы многих тренингов – это очень похоже на технологи­ческое описание производства какого-нибудь промышленного продукта. Составляется спи­сок желаемых качеств и предлагается серия определенных упражнений. Нет сомнения в том, что какие-то отдельные черты, конечно же, удается укрепить или усилить (при нали­чии мотивационной и рефлексивной готовно­сти учащихся), но ведь авторы таких тренин­гов часто ставят своей задачей, скажем, «фор­мирование творческой личности». Реальные же результаты таких тренингов всегда неопре­деленны: если ребенок готов к этому тренингу, эффект есть, если не готов – нет, но в любом случае – успех невелик и, главное, неустойчив.

Основные черты «технологического подхода»

Как показано выше, в целом в работе с одаренными детьми значительное место на­чинает занимать подход, который мы обозна­чили как технологический.

К его основным характеристикам можно отнести:

1. поэлементный подход: опора на чет­кий алгоритм действий, на возможно более подробную прописанность всего процесса;
2. достаточная управляемость процес­сом. Предполагается, что хорошая техноло­гия позволит получить на выходе именно тот результат, который запланирован. Иначе го­воря, дает возможность достаточно опреде­ленно планировать результат по качеству его и даже количеству;
3. воинствующая прагматичность. За­дача во многих случаях заключается в том, чтобы эти технологии были достаточно эф­фективными. Закладываем цепочку действий -– получаем продукт. А дальше – подсчитыва­ется экономический эффект.

Технологический подход уже набрал та­кую силу, что это отразилось и в лексике. Оказалось, что одно из первых мест по часто­те употребления в текстах педагогов и пси­хологов, посвященных развитию, обучению, воспитанию ребенка, в том числе и одарен­ного, является термин «ФОРМИРОВАНИЕ». В словарях дается такое определение: «Фор­мирование – это придание определенной формы». То есть в основе здесь производ­ство действия извне, снаружи «предмета» формирования. Иначе говоря, предполагает­ся, что мы берем ребенка, создаем проект его личности и способностей и затем формируем его в соответствии с нашим проектом. А если результат получился не тот, что мы ожидали, значит, мы неправильно его формировали и надо улучшить технологию.

В журнале, посвященном проблемам ра­боты с одаренными детьми, на 53 страницах термин «формирование» встретился 41 раз. При этом речь идет о формировании не от­дельного какого-то качества, а именно о раз­витии мотивации и способностей одаренного ребенка! Не меньшим словесным лакмусом оказалось и слово «технология»: в этом же пространстве, относящемуся к обучению ода­ренных детей, оно встретилось 23 раза.

Как же относиться к этому подходу, уже, по сути, ставшему магистральным в работе с одаренными детьми?

Неизбежность технологического под­хода

Причины популярности и даже неизбежно­сти массового распространения такого подхо­да очевидны. Они связаны, в первую очередь, со следующим:

1) «чудесами» технологического произ­водства: бытовая и производственная техни­ка, инструментальная медицина, фармако­логия, многие прикладные науки. Возникает иллюзия, что и в работе с детьми, тем более одаренными, можно иметь такое же чудо, сто­ит только разработать хорошую технологию;

2) желанием сделать педагогику, и тем бо­лее педагогическую психологию менее декла­ративной. Звонкие лозунги (каждый ребенок является одаренным, надо разглядеть ода­ренность в каждом ребенке … ) социально не­обходимы и хороши, но в реальности плохо работают и потому обесцениваются. Усилива­ется потребность в четкости и технологично­сти, хочется, чтобы школа стала, наконец, тем «генератором социального капитала», в кото­ром так нуждается общество [Александров];

3) успехами когнитивной и поведенческой психологии. В ряде отдельных отраслей пси­хологии уже сейчас неплохо работают именно технологические методы развития отдельных сторон когнитивной сферы человека. Ска­жем, существуют достаточно эффективные технологии развития памяти, внимания, неко­торых качеств мышления. Здесь действитель­но создаются почти алгоритмические подхо­ды, иногда демонстрирующие определенную успешность. В частности, в ряде случаев ока­зались продуктивными тренинги, направлен­ные на изменение отдельных характеристик человека, связанных, прежде всего, с осо­бенностями саморегуляции: с преодолением вредной привычки, неэффективного способа действий, асоциальных проявлений поведе­ния (при наличии, конечно, соответствующей исходной мотивации у «клиента»).

Противостоять искушению сделать такой подход главным в применении к детям, рабо­тать по «передовым» технологиям не только с отдельными частными проблемами, а с лич­ностью и способностями одаренного ребенка, для многих, даже высококвалифицированных специалистов (правда, в основном, теорети­ков) оказалось невозможным.

Непродуктивность и опасность техно­логического подхода

В качестве основного подхода к работе с одаренными детьми технологический под­ход, с нашей точки зрении, не просто мало­эффективен – он контрпродуктивен. Челове­ком «управляет» отнюдь не сам по себе ин­теллект («не ум управляет человеком», вос­клицал Л. Толстой). Регулятором нашей де­ятельности становятся те цели, которые мы ставим перед собой, те потребности, которые за этими целями стоят. Наша деятельность, ее продуктивность направляются появляющи­мися в процессе развития человека устойчи­выми желаниями, «внутренней» мотивацией. «Внешняя» мотивация – это тоже «внутрен­няя» мотивация, но явно или неявно опосре­дованная социальными задачами.

Одаренный ребенок – не сам по себе вы­сокий интеллект, не сама по себе креатив­ность, это всегда особая личность, имею­щая особые цели и ценности, особый «жиз­ненный проект». Именно они приводят к раз­витию личности и способностей, и только от них зависит, как он будет дальше развивать­ся. А здесь, к «несчастью» психологов (педа­гогов, родителей), любая прямая технология бессильна. Даже если мы будем старатель­но убеждать человека, что для своей пользы он должен сделать то и то, и он вроде согла­сится это делать, вряд ли мы сможем обнару­жить его устойчивое стремление к этой поль­зе, когда это не стало его собственной целью, его собственным, законченным решением. Л.Н.Толстой по-писательски точно сформули­ровал это так: « А как же мне захотеть то, что я хочу захотеть?».

Судя по всему, прямо сформировать лич­ность человека, его цели, ценности, мотивы – невозможно. Сциентистских доказательств, как сейчас кажется, не может быть, но у мно­гих писателей и мыслителей – от Достоев­ского до Сартра, от Толстого до Швейцера – звучит мысль об автономности человеческого духа, его самодетерминации, невозможности его формирования извне.

Конечно, можно обойти человека, что на­зывается, «с флангов», и тогда появляются зомби из племени вуду, азиатские манкурты. В Европе тоже были идеи изначального фор­мирования человека, и они приводили то к Го­лему пражского раввина Бецалеля, то к Фран­кенштейну, то просто к «супергипнозу». Имен­но об этих случаях писал Клайв Льюис [Льюис, 1992]. Но разве об этом мечтают сторонники формиро­вания личности и одаренности ребенка?!

С нашей точки зрения, технологический подход к развитию личности человека не про­сто непродуктивен, он еще и опасен для обще­ства (контрпродуктивен). Судя по всему, имен­но этому подходу мы обязаны торжеством массовой культуры, завоевывающей даже ту часть общества, которая относится к так назы­ваемой «интеллектуальной элите», о чем сви­детельствуют резко падающая динамика про­даж и скачиваний из интернета «нетрешевых» книг или, скажем, классической музыки. Ме­сто тяжелой духовной работы занимает сей­час постмодернистский цинизм и разъедаю­щая любое дело бесконечная ирония.

Многие опасности такого подхода хорошо высвечены в работах гуманистического на­правления: А. Маслоу [Maslow, 1970], К. Роджерса [Роджерс, 2002], Э. Фромма [Фромм] и В. Франкла [Франкл, 1990]. К ним примы­кает «смысложизненное» направление оте­чественных авторов [Леонтьев, 2000; Леонтьев, 2005] и другие близкие по духу концепции (например, Чиксентмихайи [Csikszentmihalyi, 1990]). Однако влияние этих идей на проблема­тику одаренности, на наш взгляд, пока драма­тически ничтожно.

Готовность к завтрашним вызовам

Какие же стратегии могут противостоять этой «игре на понижение»?

1. Принципиально изменить основной подход к одаренности. Исходя из того, что жестко определенный результат в такой ра­боте получить нельзя, мы не можем отри­цать другого – влиять на любого ребенка, в том числе и одаренного, можно и необходи­мо. К настоящему времени в некоторой сте­пени известно, какие условия влияют на раз­витие ребенка:

1) значимый (референтный) Другой: роди­тели, учителя, сверстники, иногда, казалось бы, случайный попутчик;

2) литература и искусство. Подлинное ис­кусство существует не для релаксации, не для развлечения, а для «выделывания» личности. Вовремя прочитанная книга иногда букваль­но переворачивает жизнь одаренного под­ростка, часто наделенного высокой впечатли­тельностью;

3) высшие переживания, которые, по мне­нию ряда психологов, прямо влияют на «вы­ращивание» души – это и любовь, и страда­ние, и даже крайняя опасность. («Все, что нас не убивает, делает нас сильнее»). Неслучай­но, что представители гуманистической пси­хологии такое значение придавали так назы­ваемым «пиковым» переживаниям;

4) социальная среда в ее широком и узком смысле, конечно, тоже влияет на развитие ре­бенка. Социальная природа человека такова, что нормы, ценности окружения всегда влия­ют на человека, пусть иногда и в противопо­ложном направлении.

С нашей точки зрения, основная пробле­ма работы с одаренными детьми на сегодня состоит как раз в том, что за важными и се­рьезными задачами развития интеллекта, са­морегуляции, отдельных мотиваций напрочь потерялась главная задача – влияние на цели и ценности одаренного ребенка, его отноше­ния к себе и к людям, на его поиски жизнен­ных смыслов.

Как уже говорилось выше, возможности влияния именно на выстраивание смысловых целей достаточно полно рассматривались в рамках гуманистической педагогики и пси­хологии. Именно здесь были сформулирова­ны идеи самоактуализации [Maslow, 1970], человекоцен­трированного обучения [Роджерс, 2002], логотерапии [Франкл, 1990] и другие. Идеи автономности и самодетерми­нации широко разрабатываются в настоящее время Д.А. Леонтьевым [Леонтьев, 2000; Леонтьев, 2005].

В настоящее время нами ведутся иссле­дования по проблеме особого «доминантно­го жизненного проекта», т. е. своего рода пла­на жизни, который создают многие одаренные подростки, а к старшему школьному возрасту эти планы приобретают статус доминантно­сти. Наши исследования показывают, что без такого развернутого и напряженного проекта невозможна самореализация одаренного под­ростка или молодого человека в творческой деятельности [Юркевич, 2009]. Без этого развитие одарен­ности становится тупиковым и подтверждает грустную фразу, что у многих одаренных лю­дей «их будущее заключено в прошлом».

2. Принципиально изменить логику обу­чения одаренных детей. Любое хорошее об­разование, тем более для одаренных детей, должно не только учить учиться, оно должно учить делать выбор, расставлять предметные и личностные приоритеты. Именно потому та­кой метод правомерно обозначить как «при­оритетный»: ребенок сам выбирает для себя траекторию своего обучения, приоритетные для себя предметы, в определенных преде­лах он определяет для себя даже содержание и способы изучения того или иного предме­та. Иначе говоря, ребенок по существу стано­вится соавтором педагога в основных и даже частных вопросах своего обучения. Мысль не слишком новая, но, к сожалению, в обучении одаренных детей во многих случаях до сих пор оставшаяся, скорее, декларативной.

3. Принять коучинг в качестве одной из основных стратегий психолого-педаго­гического сопровождения одаренных под­ростков. Коучинг – это движение от цели к решению проблем. Именно такая стратегия должна быть ведущей в работе с одаренными детьми, для которых проблемы выстраивания жизни, проблемы смысла и целей самоактуа­лизации являются самыми значимыми и самы­ми трудными. Тогда и те частные проблемы, которым в современных тренингах уделяет­ся большое внимание (та же саморегуляция), станут решаться более результативно, так как сам подросток становится автором индивиду­альных способов собственного развития. Мы часто сталкивались с тем, что одаренные дети с их «горячим» доминантным проектом изо­бретают способы самоизменения, саморазви­тия, которые значительно более приспособле­ны к их собственной индивидуальности, чем те, что предложены им со стороны.

4. Создавать культурный фундамент одаренности. С нашей точки зрения, без тес­ной связи развития одаренности с подлинной, общечеловеческой культурой настоящая са­мореализация одаренного человека невоз­можна (если, конечно, не считать техническую модернизацию высшими проявлениями чело­веческого духа). Это надо делать уже сегод­ня, сейчас, потому что, по словам С. С. Аве­ринцева, уже происходит «полная утрата культурной памяти» [Аверинцев, 2004]. Нельзя сказать, что это совсем не делается в школах для одарен­ных детей – конечно, делается. Проблема в том, что включение ребенка в общечелове­ческую культуру часто считается делом вто­рой или даже третьей важности, и этому уде­ляется время только по остаточному принци­пу. Если не изменить ситуацию, понятия че­ловеческого «предназначения», «призвания» или «миссии» так и останутся в сознании лю­дей с пометкой «устаревшее».

5. «Ответственное лидерство» как важ­ная цель работы с одаренными детьми. По­требность общества во «властителях дум», в подлинной духовной элите, сейчас, в эпоху духовного кризиса, стала так велика, что, ви­димо, одаренные люди должны взять на себя и определенные лидерские функции. Под­росткам и молодежи, отнесенным к этой ка­тегории людей, необходимо давать опыт осо­знания важности такой деятельности и опыт самого по себе лидерства. Без этого работа с одаренными детьми, задачей которой являет­ся создание духовной элиты общества, не до­стигнет желаемой цели.

Идеи индивидуализма, в той или иной мере создавшие современный тип творче­ской личности, сейчас в существенно боль­шей мере, чем раньше, должны включать и определенную подчиненность личных ам­биций общественным интересам. Бóльшая часть одаренных людей должна взять на себя лидерские задачи – в науке, технике, искусстве, бизнесе, даже политике. Без это­го алармистские заявления, громко звуча­щие в самых разных странах, станут реаль­ностью.

Заключение

И управленцам, и специалистам, работаю­щим с одаренными детьми, психологам и пе­дагогам придется примириться с мыслью о невозможности создания четких, сциентист­ских технологий работы с одаренными деть­ми, точно так же как в первой половине про­шлого века пришлось согласиться с тем, что неопределенность уже встроена в мир и де­лает наше знание всегда только вероятност­ным. Задача современной практики работы с одаренными детьми, видимо, состоит в том, чтобы опираться на такие стратегии, где ода­ренный человек, в каком бы возрасте он ни находился, сам становился автором (соавто­ром) своего развития.

1. Аверинцев С.  С. In memoriam / Ответственный редактор и составитель Р. А. Гальцева. М., 2004.
2. Давыдов В.  В. Теория развивающего обуче­ния. М.,1996.
3. Духанина Л.  Н. Инфраструктура одаренности или доживем ли до понедельника 2020 года? // Психологическая наука и образование. 2009. № 4.
4. Левашов В.К. Интеллектуальный потенциал общества: социологическое измерение и про­гнозирование? // Психологическая наука и обра­зование. 2009. № 4.
5. Леонтьев Д. А. Психология свободы: к поста­новке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. Т. 21. 2000. № 1.
6. Леонтьев Д. А. Проблема смысла в науках о че­ловеке (к 100-летию Виктора Франкла). М., 2005.
7. Льюис К. Хроники Нарнии. Лев, Колдунья и Платяной шкаф. М., 1992.
8. Парето В. Компендиум по общей социологии. М., 2007.
9. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 2003.
10. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002.
11. Рубцов В.  В. Социально-генетическая психо­логия развивающего образования: деятельност­ный подход. М., 2008.
12. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
13. Фромм Э. Иметь или быть. М.,1986.
14. Швейцер А. Нобелевская лекция (1952).
15. Шумакова Н.  Б. Обучение и развитие одарен­ных детей. М.-Воронеж, 2003.
16. Щебланова Е. И. Психологическая диагности­ка одаренности школьников. М.- Воронеж, 2003.
17. Юркевич В.  С. Одаренные дети и интеллек­туально-творческий потенциал общества // Пси­хологическая наука и образование. 2009. № 4.
18. Csikszentmihalyi M. The domain of creativity // M. A. Runco, R. S. Albert (Eds.). Theories of creati­vity. Newbury Park, CA: Sage, 1990.
19. Lynn R., Vanhanen T. IQ and the Wealth of Nations. Westport, CT: Praeger, 2002.
20. Maslow A.  H. Motivation and Personality N.Y.: Harper & Row, 1970.
21. Sternberg R.  J. Wisdom, Intelligence, and Crea­tivity Synthesized. N-Y, 2007.
22. Александров Д. Школа как место националь­ной сборки. http://www.hse.ru/org/persons/4132356