Проявление одаренности как норма развития

Автор предлагает рассматривать одаренность не как свойство избранных людей, а как нормальное проявление «внутренней энергии души» (В.Зеньковский), присущее каждому человеку. Она характеризует его как изначально творческое существо, стремящееся к полноте самореализации. С этой точки зрения, «творческая одаренность» не может выступать как отдельный вид одаренности, наряду с интеллектуальной, художественной и т.д. По мнению автора понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Понятию «норма» придается не статистическое, а аксиологическое значение.

Название статьи может вызвать недоумение, поскольку привычные слова применены здесь в непривычном значении. Поэтому дальнейшее изложение надо предварить их разъяснением, по ходу которого в значительной степени раскроется и само содержание статьи.

Начну с нормы. Мы привыкли понимать ее статистически – попросту говоря как то, что встречается достаточно часто, чтобы считать ся «нормальным» явлением, в отличие от тех случаев (фактов, характеристик и т. п.), которые встречаются реже и располагаются выше или ниже «нормы».

Можно ли, с такой точки зрения, считать человеческую одаренность нормой? Ведь невооруженным глазом видно, что яркие проявления одаренности в какой бы то ни было области встречаются редко. Существуют и специальные исследования, которые подтверждают цифрами этот лежащий на поверхности факт: людей, соответствующих тестовым критериям одаренности, мало – всего несколько процентов.

Не обсуждая здесь ни эти данные, ни условия, в которых они добываются, я обращу внимание на то, что термин «норма» может иметь принципиально иное, не статистическое значение. Такое, например, в каком употребил его полузабытый Карл Маркс, утверждавший, что античное искусство по сей день сохраняет для нас значение нормы и непререкаемого образца.

Такое – аксиологическое – понимание нормы представлено и в современной психологии. Так, В. И. Слободчиков исходит из того, что норма – не характеристика «среднегруппового функционирования» какой-либо человеческой способности, а указание на возможность высших достижений, и такая норма не может выявляться, а может только полагаться [Слободчиков, 2014]

И я в этой статье подразумеваю под нормой не то, что часто встречается в наличной ситуации, а тот в принципе достижимый, хотя и редко достигаемый максимум, идеал развития, на который следует ориентироваться и к которому должно приближаться. Так, А. Маслоу настойчиво говорил: чтобы понять, в чем суть самоактуализации и каковы пути к ней, надо наблюдать и изучать не среднестатистического человека, а редких, наиболее совершенных людей, которые достигли этой высокой нормы, как бы являют ее собою [Маслоу, 1997].

Термин «одаренность» тоже требует уточнений. Прежде всего, забегая вперед, скажу, что понимаю одаренность как характеристику человека, проявляющего способность к творчеству; поэтому распространенное выражение «творческая одаренность» представляется мне тавтологичным, и я стараюсь его избегать; одаренность всегда творческая, или ей надо подобрать другое имя. Теперь о понимании сути этого качества. Всякое рассуждение, всякое исследование, касающееся человека, каким бы объективным, логически или экспериментально доказательным оно ни выглядело, всегда содержит (или скрывает) в основе своей некое не подлежащее доказательству и порою неочевидное представление о том, что, или – кто есть человек.

Это исходное представление, независимо от того, сознает ли его ученый или просто «живет» им, как чем-то само собою разумеющимся, определяет и направление, и границы, и даже прогнозируемые результаты научного исследования или педагогической стратегии. (Разумеется, сказанное относится не только к психологии, но и к науке как таковой и охватывается понятием «парадигма», получившим широкое распространение после публикации известной работы Т. Куна [Кун.Т. Структура, 1977].)

Поэтому весьма желательно осознать самому и обозначить для читателя то представление о человеке, которое лежит в основе твоих рассуждений. Одним это облегчит понимание, а других, для кого такая позиция заведомо неприемлема, избавит от труда дальнейшего чтения.

Я исхожу из того, что человек по природе своей творец. Подтверждение этому можно найти в разнообразнейших источниках, от ветхозаветной и христианской антропологии до педагогической и терапевтической практики, но я обращусь здесь лишь к фундаментальному исследованию психолога, философа, педагога и богослова В. В. Зеньковского.

Скрупулезно анализируя различные стороны и процессы нашей психической жизни, он показывает, что определяющую роль в ней играет изначально присущая человеку, не «выводная» внутренняя энергия души, которая телеологически – в соответствии со своими целями – перерабатывает материал каких бы то ни было объективных условий и воздействий [Зеньковский, 1914].

Эта «внутренняя энергия души» и есть свидетельство творческой природы человека, первородный источник одаренности в ее наиболее общей, нерасчлененной форме. Человек одарен, в первую очередь, именно ею, и в этом начало всех частных видов его одаренности и всех проявлений его будущего творчества. Это исток его способности, и в то же время необходимости жить изнутри наружу (по выражению митрополита Антония Сурожского).

Подчеркиваю – такой потенциал присущ каждому человеку, каждому ребенку по праву его принадлежности к человеческому роду, из чего вытекает высокая педагогическая норма: презумпция одаренности по отношению к каждому ребенку, со всеми порождаемыми таким подходом, вербализуемыми и не вербализуемыми гранями общения учителя с учеником.

Когда существенная для человека необходимость «жить изнутри наружу» блокирована – а типичная образовательная и социальная ситуация обычно такой и бывает – он оказывается либо в положении травинки, бессильной расколоть асфальт, либо в состоянии кипящего чайника с запаянным носиком. Человек, в особенности ребенок, будучи лишен творчества, теряет, или вовсе не обретает чувство действительности самого себя, осмысленности своего бытия, как бы «деперсонализируется»; он не чувствует себя «причиной», автором – ни собственной жизни, ни чего бы то ни было в реальном мире.

Известный педиатр и ученый В. Базарный пишет: «Вне творческого вдохновения дети оказываются в тисках гнетущих, практически невыносимых переживаний – переживаний пустоты, бессмысленности жизни, переживаний невыносимости тягучести времени…». Он видит именно в отсутствии творчества причину психологического неблагополучия и корень множества болезней детей [Базарный, 1995].

Запертая до срока творческая энергия души, не находя созидательного, одобряемого выхода в объективный мир, редуцированная до «выкрика», до потребности выставить напоказ сам факт своего существования, вырывается абсурдными и асоциальными действиями. Эти действия могут быть сравнительно безвредными, как, например, начертание своего имени на каком-нибудь видном месте; могут быть и поистине разрушительными вспышками «комплекса Герострата». -

Но пора уточнить значение третьего термина, вошедшего в название статьи – термина «развитие». Развитие – это не привнесение извне чего-либо, что мы хотели бы видеть в развивающемся существе. Внешнее воздействие, как убедительно писал еще В. С. Соловьев, может помогать или препятствовать развитию, но не входит в его содержание. Развитие предполагает, прежде всего, того, кто развивается, и подразумевает не всякие изменения, с ним происходящие, а лишь такие, которые имманентны ему, в нем самом коренятся и устремлены к его целям. [10, c.141–142]

Стало быть, в качестве работы педагога, развитие ребенка – это высвобождение того, что уже присутствует в «свитом», спеленутом, нерасчлененном, не явленном ему самому виде, как его еще не раскрывшаяся, но чающая раскрытия сущность. В качестве работы самого ребенка развитие представляет собой постепенное «узрение» в самом себе этого потенциала авторства, осознание и деятельное овладение им.

Конкретизируем эту мысль в свете сказанного выше. Развитие человека – это, в первую очередь, процесс актуализации внутренней энергии его души в тех или иных формах творчества. И это – норма человеческого бытия как процесса, независимо от объективной значимости результатов, достигаемых в тот или иной дискретный момент жизненного пути.

Как же идея единого первоистока человеческой одаренности соотносится с многообразием ее обнаружений в реальной жизни и деятельности людей? Творческий потенциал человека – это, пользуясь выражением философа Н. Лосского, изначально бескачественный потенциал. Подобно тому, как белый луч, преломляясь в среде, раскрывает таящийся в нем спектр радуги, так и бескачественная, а потому универсальная внутренняя активность души, первооснова всякого творчества, одаренности как таковой, соприкасаясь с реалиями мира, образует спектр бесчисленных проявлений человеческой одаренности.

Они не замкнуты в ограниченном круге профессий, которые принято считать творческими. «Жизнь изнутри наружу» полноценно осуществляется не только в создании произведений искусства, в научных открытиях или общественных преобразованиях, отмеченных именем автора и живущих долгой, отдельной от него жизнью. Едва ли не все мы можем припомнить людей, повседневная жизнь которых пропитана «энергией души» и носит творческий характер. Или людей, чья одаренность проявлялась в общении и которые в определенном смысле творили нас самих.

Эту универсальность проявлений одаренности описывает и философ, рассуждающий о творческом (сверхличном) человеческом типе [Лосский, 1903], и создатель метода «терапии творческим самовыражением», показывающий, что творческим, а потому и целительным, может стать практически все, чем занимается человек: общение с природой, с искусствами, с наукой, коллекционирование, воспоминания, ведение дневников, переписка со своим врачом, путешествия, «творческий поиск одухотворенности в повседневности». [Практическое руководство по, 2002, с.19]

Поэтому трудно согласиться с теми исследователями, которые рассматривает «творческую одаренность» как особый ее вид, отличный от одаренности интеллектуальной, художественной и др. Одаренность – внутренняя энергия души, единая в своей основе, не выступает и не улавливается «как таковая», «в обнаженном виде»: избирая русло той или иной деятельности, становясь ее внутренним стержнем и как бы облекаясь ее особыми одеждами, она и сама реализуется, и делает данную деятельность творческой. (Кем-то остроумно сказано, что «лошадь Платона», т. е. идея, образ лошади как таковой, не пасется ни на каком лугу. Но все реальные лошади существуют именно потому, что в них осуществляется эйдос «лошади вообще», лошади как таковой.)

Один из путей, который избирает внутренняя энергия души человека, или, что то же самое, одно из проявлений человеческой одаренности – это одаренность художественная, ведущая человека по пути творчества в искусстве. Она выступает в двух аспектах: как одна из граней общечеловеческого творческого потенциала, которая в норме может, даже должна раскрыться у всех, и как индивидуальная предназначенность некоторых людей к тому, чтобы полно реализовать себя именно в этой области творчества. (Вероятно, то же можно сказать и о других видах одаренности.

Общечеловеческий, или родовой аспект художественной одаренности с покоряющей яркостью проявляется в возрастном интервале приблизительно от 5–6 до 8–9 лет. В благоприятных условиях общения и развивающего обучения (т. е. обучения, которое помогает, идет навстречу внутренней энергии души ребенка) практически все дети, пусть не в равной мере, выходят на уровень самостоятельного создания выразительных образов в разных видах искусства. А значит, все они приобретают полноценный опыт авторства – чувствования и осознания самого себя как «причиняющего», полномочного задумать и воплотить свой замысел в реальном мире. И, что также чрезвычайно важно, быть понятым и оцененным другими.

Подчеркиваю: речь идет не о начале профессионального пути в искусстве, а о приобретении психологически необходимого опыта авторства как такового, опыт порождения и воплощения собственного замысла. В принципе, дети могут обрести его и на других путях, но в области искусства это происходит наиболее успешно, массово и при максимальном соответствии деятельности психологическим особенностям возраста. С этим связан бесспорный приоритет творчески направленного художественного образования в ранние годы и то профилактическое (а не только терапевтическое) значение, которое он имеет для психологического благополучия растущего человека.

С педагогической точки зрения очень важно не упустить этот сенситивный период, когда волна возрастной одаренности может с легкостью подхватить едва ли не каждого ребенка. В дальнейшем она схлынет, и «энергия души» большинства взрослеющих детей изберет другие пути для своей актуализации. Но останутся немногие, чья художественная одаренность носила не родовой и возрастной, а индивидуальный характер, кто предназначен, преимущественно или исключительно, именно к художественному творчеству.

Ошибочно было бы думать, что такой индивидуально одаренный ребенок непременно выделяется явными достижениями в художественном творчестве, делая «то же, что и остальные, только лучше». Бывает и по другому. Не осознаваемая самим маленьким автором глубина его запроса к искусству, недетская сложность замыслов, не поддержанная достаточными умениями, могут маскировать потенциальную одаренность ребенка, приводить к внешним неудачам, ставить в положение «гадкого утенка». В таких случаях незаменима интуиция учителя и та безусловная «презумпция одаренности», о которой речь шла выше.

Судить об индивидуальной одаренности, пока она остается в значительной мере потенциальной, не вполне проявляется в результатах деятельности, позволяют, с одной стороны, специально создаваемые с этой целью исследовательские методики [Методики исследования и, 2009], а с другой стороны – устойчивая, не ситуативная потребность самого ребенка в художественном творчестве и его попытки воплощать в образах значимые для него жизненные содержания.

С этой точки зрения нужно признать, что первые исследователи индивидуальных различий (В. Штерн, А. Ф. Лазурский и другие), которые не проводили границы между способностью ребенка к той или иной деятельности и его склонностью к ней, были ближе к истине, чем те, кто оценивает одаренность по наличным достижениям, по результатам тестовых обследований или (в наши дни встречается и такое) с помощью современных способов исследования мозговой деятельности.

Еще В. Гете говорил: наши желания – провозвестники наших возможностей, они говорят о том, что мы можем совершить. Они могут свидетельствовать, что внутренняя энергия души ребенка стучится именно в эту дверь.

С такой точки зрения глубинное отличие людей индивидуально одаренных не в том, что они могут делать в искусстве (или в какой-либо другой области) что-то такое, чего не могут делать другие, а в том, что, в отличие от других, они хотят и чувствуют, что должны делать именно это.

Выдающийся писатель и мыслитель М. М. Пришвин считал, главная тайна писательского труда – переводить всерьез жизнь свою в слово. Или – добавлю от себя – в образы других искусств, или в другие виды человеческой деятельности.

В одном из своих сочинений М. М. Бахтин рассуждает о том, что различные виды, формы и нормы культурной деятельности как бы распростерты перед человеком, доступны ему, но сами по себе не заставляют его следовать тем или иным из возможных путей. Это происходит в том случае, когда сам человек свободно приобщает ту или иную область деятельности своей единственной жизни [Бахтин, 1985].

Почему внутренняя, творческая энергия души подсказывает именно такой, а не иной выбор? По этому поводу можно высказать немало соображений, продиктованных здравым смыслом или даже опирающихся на данные эксперимента. Но невозможно исчерпать этот вопрос, указав объективные детерминанты выбора и перекрыв тем самым суверенный внутренний источник принятия решения, не подчиненный каузальной логике и не поддающийся измерению.

Приблизиться к этой тайне в какой-то мере позволяет изучение и сопоставление свидетельств, преимущественно автобиографических, о тех переживаниях, которые определяли выбор профессии и самую жизнь людей, проявивших выдающуюся одаренность в разных профессиях. Данная проблема уже привлекала внимание исследователей – и отечественных (М. А. Холодная, Е. И. Горбачева, Н. И. Чуприкова), и зарубежных, но в целом осмысление этого богатейшего материала – пока еще дело будущего.

Тем не менее, центральный момент этих «ключевых» переживаний можно обрисовать уже сейчас. Случаясь в разные периоды жизни (но чаще в детстве и в юности), они бывают связаны с внезапным осознанием своего предназначения, мгновенным видением будущего пути и напоминают некую «встречу с самим собой» во всей полноте возможностей, которые человек призван реализовать в течение жизни. Но тщательный анализ этого неоспоримого феномена, осмысление его и те педагогические выводы, которые он позволит сделать – это, повторяю, увлекательная тема специальных будущих исследований.

1. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад: Министерство образования РФ, 1995. 96c.
2. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М.: Наука,
   1985. С. 80–160.
3. Зеньковский В.В. Проблема психической причинности. Киев, 1914. 443с.
4. Кун.Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977. 297с.
5. Лосский Н.О. Основные учения психологии с точки зрения волюнтаризма. СПб, 1903. 300с.
6. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. 430с.
7. Методики исследования и проблемы диагностики художественно-творческого развития детей / А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская, А. А. Адаскина, Н. Ф. Чубук. Дубна: Феникс+, 2009. 272с.
8. Практическое руководство по терапии творческим самовыражением / Под общ. ред. М. Е. Бурно. М.: Академический Проект ОППЛ, 2002. 858с.
9. Слободчиков В.И. Теория и диагностика развития в психологической антропологии // Психология обучения. 2014. №1. С.3–34.
10. Соловьев В.С. Сочинения: в 2 Т. Т. 2. М.: Мысль,1988. 822с.