Исследование компонентов произвольной регуляции у детей первого класса

Введение

Развитие произвольной регуляции представляет собой один из центральных аспектов социализации ребенка, его психического здоровья, социально-эмоционального развития и успеха в обучении. Произвольная регуляция является важной прогностической переменной для готовности ребенка к школе и успешного овладения учебными навыками [McClelland, 2007; Ponitz, 2009]. В период младшего школьного возраста интенсивно происходит формирование учебной деятельности, в связи с чем требования к произвольной регуляции поведения повышаются [Асмолов, 2013; Эльконин, 1989]. Так, от ребенка требуется подчинять свое поведение школьным правилам, выполнять инструкции взрослого и следовать образцу. Даже у детей с высокой учебной мотивацией и способностями могут возникнуть проблемы в обучении и поведении в классе из-за недостатка произвольной регуляции.

В зарубежной психологии произвольная регуляция определяется как способность намеренно приспособлять поведение к требованиям ситуации, т. е. активизировать, тормозить и изменять вербальное или моторное поведение [Posner, 2000]. Это «внутренне направляемая способность регулировать аффект, внимание и поведение, которая нужна, чтобы эффективно реагировать как на внутренние, так и на внешние требования» [Raffaelli, 2005, с. 54-55]. Произвольная регуляция предполагает временную организацию поведения, так как позволяет затормозить или отсрочить непосредственное поведение ради более долгосрочной цели [Barkley, 2001]. Она обеспечивается внутренними репрезентациями, включая образы прошлых или будущих событий, а также эмоциями, целями и потребностями.

В отечественной психологии термин «произвольность» используется для обозначения видов поведения, которые отличаются намеренностью, осознанностью, наличием планирования и контролем за ходом действия [Иванников, 2006]. Развитие речевого опосредования, т. е. планирующей и регулирующей функции речи, является центральной линией развития произвольности [Выготский, 1984; Смирнова, 1998]. Уровень развития речи ребенка играет важную роль в произвольной регуляции поведения. Так, Е.О. Смирнова [Смирнова, 1998] обнаружила, что плохо говорящие дети раннего возраста затруднялись в следовании инструкции взрослого и были более ситуативно-зависимыми по сравнению с хорошо говорящими детьми. Кроме речи, средством регуляции поведения могут также выступать образец и правило [Смирнова, 1998; Эльконин, 1989].

В нейрокогнитивной традиции процесс торможения и рабочая память рассматриваются в качестве основных процессов, обеспечивающих произвольную регуляцию [Barkley, 2001]. Процесс торможения это способность подавлять реакции, не отвечающие ситуации или инструкции, что дает субъекту короткий временной промежуток, позволяющий подготовить более эффективный ответ [Barkley, 2001]. Одной из функций торможения является контроль интерференции [Barkley, 2001; Nigg, 2000]. Контроль моторной интерференции включает торможение реакции на отвлечения, которые могут помешать выполнению основного задания. Контроль когнитивной интерференции включает торможение мыслей или образов, мешающих концентрации на выполнении задания [Nigg, 2000]. Этот тип интерференции непосредственно связан с рабочей памятью.

Рабочая память - это способность удерживать и манипулировать информацией в поле внимания, при этом сохраняя устойчивость к интерференции [Baddeley, 2007]. Она имеет в своем строении два основных блока: блок краткосрочного хранения информации и центральный исполнительный блок, отождествляемый с произвольным вниманием [Baddeley, 2007]. Известно, что рабочая память имеет маленький объем (без повторения 4 единицы) и ограниченную длительность (около 14 сек) [Cowan, 2001]. Поэтому-то и важна защита рабочей памяти от отвлечений с помощью процесса торможения. Рабочая память необходима для произвольной регуляции, так как позволяет удержать в плане сознания репрезентации, регулирующие поведение [Barkley, 2001]. Известно, что дети с дефицитом рабочей памяти испытывают трудности со следованием инструкции в классе [Gathercole, 2006].

Способность тормозить поведение впервые появляется на третьем году жизни [Ponitz, 2009] и поступательно улучшается с возрастом. Так, к пятилетнему возрасту дети успешно выполняют задания на торможение доминантной реакции [Лурия, 1958; Gerstadt, 1994; Kochanska, 2000; Zelazo, 2003]. Функция контроля произвольных действий далее улучшается от 6 до 8 лет, а более сложная функция планирования - от 7 до 10 лет [Семенова, 2007]. Девочки, как правило, показывают более высокие показатели по произвольной регуляции, чем мальчики [Kochanska, 2000; Matthews, 2009; Raffaelli, 2005].

Наиболее ранние исследования процесса торможения моторных реакций и роли речи в этом процессе были проведены А.Р. Лурия и его коллегами [Лурия, 1958]. Результаты их исследований показали, что дети 2-3 лет испытывали трудности с торможением моторной реакции: так, они продолжали нажимать на резиновый баллончик, несмотря на инструкцию «больше не нажимать» или продолжали выкладывать кубики из коробки, несмотря на инструкцию «положи кубики в коробку». Только к 4-5 годам дети начинают успешно выполнять подобные задания, что говорит о начале использования речи в качестве механизма произвольной регуляции.

В зарубежной психологии были получены похожие результаты на разных типах заданий. С. Герштадт с коллегами [Gerstadt, 1994] разработали тест на торможение «День-ночь», в котором от ребенка требовалось сказать «солнце», при предъявлении картинки с луной, и «луна» при предъявлении картинки с солнцем. Было обнаружено, что дети младше 5 лет испытывали трудности в выполнении этого теста. Сходные результаты были получены и при использовании так называемого теста на сортировку [Zelazo, 2003]. Детям предлагалось сортировать картинки по одному признаку (скажем, цвету), а затем рассортировать те же самые картинки по другому признаку (например, классу «животные»). Было обнаружено, что хотя трехлетние дети знали новое правило сортировки, они продолжали пользоваться «старым» правилом, т. е. демонстрировали трудности торможения моторной реакции, связанной со старым правилом. Дети 4-5 лет успешно справлялись с этим заданием.

Цели и гипотезы исследования

Несмотря на то, что отдельные компоненты произвольной регуляции детей достаточно хорошо изучены, существует мало исследований, в которых предпринимается попытка изучить различные компоненты одновременно. В нашем исследовании мы поставили целью изучить процесс торможения, рабочую память, следование инструкции и знание правил поведения у детей первого класса. Мы решали три задачи: 1) изучить половые различия по компонентам произвольной регуляции, 2) выявить, существует ли связь между различными компонентами произвольной регуляции и 3) выявить, существует ли связь рабочей памяти с другими компонентами произвольной регуляции.

Нами была выдвинуты следующие гипотезы.

1.   Исходя из данных предыдущих исследований [Kochanska, 2000; Matthews, 2009; Raffaelli, 2005], мы ожидаем, что девочки покажут более высокие результаты по произвольной регуляции по сравнению с мальчиками.

2.   Мы ожидаем, что рабочая память будет положительно коррелировать с процессами торможения и знанием правил поведения. Однако мы не ожидаем статистически значимых связей компонентов произвольной регуляции с кратковременной памятью.

Программа исследования

Методы исследования

1.   Беседа о правилах поведения. Ребенку давалась инструкция: «Представь, что новая девочка/мальчик пришла (пришел) в твой класс. Она/он не знает, что нужно делать, чтобы хорошо себя вести в классе. Ей/ему нужна твоя помощь. Что бы ты сказал(ла), что нужно делать, чтобы хорошо себя вести?» Подсчитывалось количество правил, названных ребенком.

2.   Тест кратковременной и рабочей памяти. Ребенку предлагалось повторить цифры в прямом порядке (кратковременная память на цифры), цифры в обратном порядке (рабочая память) и слова в прямом порядке (кратковременная память на слова). Максимально возможное количество баллов по каждому заданию - 8.

3.  Тест «День-ночь/кошка-собака» (модификация методики «День-ночь» [Gerstadt, 1994]) направлен на изучение способности к торможению доминантной вербальной реакции при предъявлении зрительных стимулов. Так как в предыдущих исследованиях по тесту «День-ночь» было обнаружено, что уже к пятилетнему возрасту большинство детей успешно справляются с этим заданием [Gerstadt, 1994], мы добавили дополнительные стимулы, а именно, картинки собаки и кошки. Ребенку показывались картинки с изображением солнца, луны, собаки и кошки и предлагалось назвать картинки наоборот, т. е. называть картинку с луной «день», солнца - «ночь», кошки - «собака», собаки - «кошка». Подсчитывалось количество правильных ответов при максимально возможном количестве 25.

4.   Тест «Бабочка» (Е. А. Савина), измеряет контроль интерференции (помехоустойчивости) и умение следовать зрительному образцу при копировании сложной фигуры. В первой серии, «Бабочка-1», ребенку предлагалось скопировать рисунок бабочки (количество элементов - 18). Во второй серии, «Бабочка-2», ребенка просили скопировать ту же самую бабочку, однако в процессе выполнения задания экспериментатор задавал ему пять простых вопросов, на которые ребенок не должен был отвечать. Во второй серии подсчитывалось количество правильно воспроизведенных элементов бабочки и количество вопросов, на которые ребенок ответил. Ответы ребенка на вопросы означают низкий уровень контроля интерференции.

5.  Тест «"Да" и "нет" не говорите» (Л. Кра­сильникова) имеет целью изучить умение ребенка тормозить доминантную речевую реакцию. Ребенка просили отвечать на вопросы экспериментатора, однако не говорить «да» и «нет», а отвечать полным ответом. Подсчитывалось общее количество ошибок при максимальном количестве 20.

6.   Тест «Графический диктант» (модифицированная методика Д. Б. Эльконина) измеряет способность ребенка следовать инструкции при выполнении зрительно-моторного задания. Ребенку предлагалось нарисовать узор на бумаге в клетку по речевой инструкции экспериментатора. В тренировочной пробе ребенку давалась инструкция с одним шагом (например, рисуй одну клетку вправо), в первой тестовой пробе каждая команда состояла из двух шагов (например, рисуй одну клетку вверх и две клетки влево), а во второй - из трех шагов. Таким образом, нагрузка на рабочую память ребенка постепенно увеличивалась. Подсчитывалось правильное выполнение ребенком команд при максимальном количестве 26.

Характеристика выборки и процедуры проведения

В исследовании приняли участие 82 ребенка в возрасте от 6 лет 8 мес. до 8 лет (средний возраст 7 лет 4 мес., SD = 3,56) из них было 42 мальчика и 40 девочек. Из полной семьи было 77 детей; 35 детей имели си- блингов. Все дети обучались в образовательных учреждениях г. Орла и не имели выраженных неврологических и психических отклонений развития. Обследование детей проводилось в индивидуальном порядке в кабинете школьного психолога.

Результаты и интерпретация

В табл. 1 представлены результаты описательной статистики у мальчиков и девочек.

Таблица 1

Средние показатели компонентов произвольной регуляции у мальчиков и девочек

*По тесту «Да–нет» регистрировалось количество ошибок

Половые различия были обнаружены только по тестам «Бабочка-2, ответы» и «Да-нет». Девочки продемонстрировали более развитую способность тормозить речевое поведение, что может быть связано с тем, что они опережают мальчиков в речевом развитии [Kimura, 2000]. Размер эффекта, показывающий стандартизированную разницу средних значений, был большим по «Бабочке-2» (Cohen’s d = 0,76) и средним по «Да-нет» (Cohen’s d = 0,44). Хотя после адаптации уровня а к множественным сравнениям (а = 0,005) разница средних значений по тесту «Да-нет» перестала быть статистически значимой, размер эффекта говорит о ее практической значимости. Интересно, что мы не обнаружили половых различий по другим компонентам произвольной регуляции. Таким образом, наши данные только частично согласуются с данными других исследователей, в которых половые различия были обнаружены по широкому спектру заданий [15;16]. Так как в нашем исследовании приняли участие дети более старшего возраста, возможно, что с возрастом половые различия по произвольной регуляции сглаживаются.

Второй и третьей задачами нашего исследования было изучить наличие связи между различными компонентами произвольной регуляции. Для выявления связей нами использовался коэффициент линейной корреляции Пирсона. Полученные результаты представлены в табл. 2. Было обнаружено, что объем рабочей памяти положительно связан с количеством правильных ответов в тесте «День-ночь», и отрицательно - с количеством ошибок в тесте «Да-нет». Так как оба теста предполагают действие по правилу, то становится очевидным, что дети с большим объемом рабочей памяти лучше удерживают правило и тормозят свои непосредственные реакции. Была обнаружена положительная корреляция между объемом рабочей памяти и умением копировать зрительный образец при наличии интерференции («Бабочка-2»). Следовательно, дети с более развитой рабочей памятью лучше тормозят влияние помех на выполнение задания. Интересно, что отсутствует статистически значимая корреляция между объемом рабочей памяти и умением копировать зрительный образец без наличия интерференции («Бабочка-1»), это можно объяснить тем, что роль рабочей памяти в процессе копирования была минимальной - ребенок имел возможность обращаться к образцу. Нами было обнаружено, что объем рабочей памяти также положительно коррелирует со способностью действовать по вербальной инструкции («Графический диктант»). Кратковременная память на слова оказалась не связанной ни с одним компонентом произвольной регуляции. Кратковременная память на цифры положительно коррелирует только с «Графическим диктантом», что является закономерным, так как при выполнении «Графического диктанта» дети должны были удерживать в памяти информацию о количестве клеточек, которые требовалось обвести.

Таблица 2 

Связь между компонентами произвольной регуляции

Так как практически все тесты произвольной регуляции коррелируют с рабочей памятью, мы далее подсчитали, как простые, так и так называемые частные корреляции, в которых мы контролировали влияние третьей переменной (в нашем случае - рабочей памяти) на другие корреляции. В табл. 2 частные корреляции представлены жирным шрифтом. Было обнаружено, что способность регулировать вербальное поведение («Да-нет») связана со способностью тормозить «неразрешенное» речевое поведение (ответы в «Бабочке-2») и способностью копировать зрительный образец при наличии интерференции в «Бабочке-2». Эти данные являются закономерными, так как оба эти задания требуют участия рабочей памяти, в которой ребенок должен удержать инструкцию. Эти связи сохранились и после контроля рабочей памяти: помимо рабочей памяти, эти задания требуют от ребенка способности тормозить речевую активность. Кроме того, дети с более развитой речевой регуляцией показали лучшую помехоустойчивость.

Обнаружена отрицательная корреляция между количеством правильных ответов в тесте «День-ночь» и количеством ошибок в тесте «Да-нет». Эта корреляция сохранилась после контроля рабочей памяти, что может указывать на наличие общего механизма торможения, независимого от выполняемого задания. Далее, количество ошибок по тесту «Да-нет» отрицательно связано с количеством выполненных элементов по «Графическому диктанту». Следовательно, чем лучше у ребенка развит уровень речевого самоконтроля, тем лучше он может действовать по инструкции взрослого. Эта связь обусловлена наличием общего процесса, а именно, рабочей памяти. Однако после контроля рабочей памяти корреляция между результатами теста «Да-нет» и «Графическим диктантом» осталась статистически значимой. Возможное объяснение заключается в том, что дети с более высоким речевым развитием обладают как более развитой способностью к регуляции речи, так и более развитой способностью к понимаю речи, что является важным для следования вербальной инструкции в «Графическом диктанте». Однако мы не можем утверждать это с уверенностью, так как в настоящем исследовании мы не измеряли уровень речевого развития детей.

Данные по «Графическому диктанту» оказались положительно связаны с количеством правильно воспроизведенных элементов по «Бабочке-1» (копирование без интерференции). Эта связь объясняется наличием общей способности, требуемой для выполнения обоих заданий, а именно, зрительно-пространственного восприятия. «Графический диктант» также положительно коррелирует с «Бабочкой-2», где от ребенка требовалось скопировать сложную фигуру при наличии интерференции. Однако эта корреляция перестала быть статистически значимой после контроля рабочей памяти. Другими словами, эти переменные были связанны только потому, что они обе коррелируют с рабочей памятью. Нами обнаружено, что количество названных ребенком правил поведения положительно связанно с тестом на торможение «День- ночь» и эта связь осталась статистически значимой после контроля рабочей памяти. Таким образом, количество знаемых ребенком правил связано со способностью к интерференции.

Интересным представляется анализ самих правил, которые были названы первоклассниками. Так, у 52,44% детей большинство правил носило запрещающий характер, т. е. дети указывали на то, «чего нельзя делать» (например, не бегать, не выкрикивать, не обзывать девочек, не говорить без поднятой руки и т.д.) Из этих детей около 22% назвали правила только с запрещающим содержанием. Около 40% детей назвали хотя бы одно правило, относящееся к учебной деятельности (например, слушать учителя, быть внимательным и т.д.). Только у 10% детей все правила носили формулировку «что нужно делать» (слушать учителя, сидеть тихо, брать учебники и пр.).

Обсуждение полученных результатов

Настоящее исследование имело целью изучение компонентов произвольной регуляции у детей первого класса. Было установлено, что рабочая память играет важную роль в произвольной регуляции ребенка, так как она позволяет удерживать внутренние репрезентации, обеспечивающие регуляцию поведения. Выявлено, что способность ребенка действовать по образцу и способность к помехоустойчивости связаны с речевой регуляцией, что подтверждает центральное положение Л. С. Выготского и его последователей о роли речи в произвольной регуляции [Выготский, 1984; Лурия, 1958; Смирнова, 1998] Все компоненты произвольной регуляции оказались связанными между собой, что обусловлено не только наличием общего процесса, а именно, рабочей памяти, а, по всей видимости, и общего механизма регуляции, связанного с речевым опосредованием. Обнаружено, что девочки обладают более развитой способность регулировать свое речевое поведение по сравнению с мальчиками.

Полученные данные имеют непосредственный выход в образовательную практику. Известно, что неотъемлемым условием успешного обучения является способность ребенка следовать вербальной инструкции взрослого. Так как рабочая память играет важную роль в этом процессе, обучение ребенка приемам рабочей памяти (например, повторению инструкции про себя) может способствовать более эффективному следованию инструкции. С другой стороны, учитель может уменьшить ненужную нагрузку на рабочую память ребенка посредством сокращения элементов даваемой инструкции, повторения инструкции несколько раз, а также предоставления ребенку памятки, о том, что он должен делать. Кроме того, важно своевременно выявить детей, которые могут иметь слабую рабочую память. Нередко эти дети могут выглядеть как невнимательные, но, на самом деле, причиной их невнимательности могут быть проблемы с рабочей памятью [Gathercole, 2006]. Такие дети должны быть направлены учителем к школьному психологу для проведения диагностики, которая позволит дифференцировать проблемы внимания и рабочей памяти. Оказание этим детям своевременного коррекционного воздействия, направленного на улучшение рабочей памяти, может существенно улучшить их шансы быть успешными в школе.

Нами было показано, что помехоустойчивость важна для успешности выполнения задания. Следовательно, создание условий в классе с минимумом помех, с одной стороны, а с другой стороны, обучение ребенка способам речевой регуляции является важным для усвоения ребенком учебного материала и избегания ошибок. Мальчики нуждаются в большем внимании со стороны учителя, направленном на формирование у них речевого опосредования, чем девочки. Полученные нами данные относительно правил поведения в классе показали, что большинство детей имеют представление о том, чего нельзя делать, а не о том, что нужно делать. Кроме того, очень немногие дети назвали правила, относящиеся к собственно учебной деятельности. Эти результаты могут говорить об определенных недочетах в образовательной системе. Снабжение ребенка образцами положительного поведения может повысить эффективность правил в регуляции поведения.