Исследование педагогических условий реализации инклюзивного образования в вузах

Разработка педагогических условий реализации инклюзивного образования в системе высшего образования в Российской Федерации является важной задачей для педагогического сообщества и актуальной проблемой образовательной инклюзии.

Основным определением инклюзивного образования является следующее: «... процесс развития общего и профессионального образования, который подразумевает его доступность для всех в части приспособления к потребностям каждого лица, вне зависимости от состояния его здоровья»[Айсмонтас, 2015].

Под педагогическими условиями реализации инклюзивного образования мы будем понимать следующее: компоненты, отражающие внешнее, находящееся в окружающей среде, устройство образовательной системы и включающие в себя образовательные, организационные, физические, материально-технические и специфические для инклюзивного образования возможности внутренней среды.

В данной статье мы рассмотрим классификацию педагогических условий реализации инклюзивного образования в системе высшего образования и приведем результаты их исследования в высших учебных заведениях (вузах) г. Москвы.

Цель данного исследования - статистическая проверка теоретической классификации педагогических условий реализации инклю­зивного образования в высших учебных заведениях разной направленности. Это имеет важное практическое значение для анализа уровня развития инклюзивного образования в системе высшего образования и для формирования в вузах условий для студентов с ОВЗ и инвалидностью.

Для исследования педагогических условий обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью мы построили теоретическую классификацию, включающую внешние и внутренние условия, образующие инклюзивную среду в учебных заведениях высшего образования.

Педагогические условия могут быть представлены в нескольких классификациях. Первично разделим их на внешние и внутренние условия по отношению к системе инклюзив­ного образования. Внешние условия включают в себя три уровня: макро, мезо и микро - по степени влияния на студентов с ОВЗ и инвалидностью. Внутренние условия образуют среду инклюзивного образования внутри высшего учебного заведения.

К внешним педагогическим условиям реализации инклюзивного образования мы отнесем три группы факторов (по А. В. Мудрику) [Мудрик, 2009].

1.   Глобальные источники окружающей среды - космос, наша планета, Интернет.

2.   Основное социальное окружение - страна, этнос, общество и государство.

3.   Влияющие непосредственно на человека агенты окружающей среды - регион проживания, средства массовой информации, субкультура, вид поселения.

Все эти факторы окружающей среды непосредственно влияют на развитие и реализацию инклюзивного образования как социального явления. В зависимости от них складывается социальное восприятие лиц с ОВЗ и инвалидностью, отношение к их включению в общество в целом и необходимость их принятия на уровне всех государственных институтов. Эти факторы обусловливают дифференциацию в развитии инклюзии, национальные особенности в восприятии лиц с ОВЗ и инвалидностью и образуют внешнюю среду образовательной системы для студентов с особыми образовательными потребностями.

Далее выделим основные условия внутренней среды инклюзивного образования с учетом его реализации в высших учебных заведениях.

Первое условие обусловливает открытость образовательной среды. В инклюзив­ном образовании она понимается как готовность физической и социальной среды высшего образования к приему и обучению лиц с физическими отклонениями.

Нарушение условий в физической и социальной средах приводит к возникновению барьеров для включения лиц с ОВЗ и инвалидностью в общий образовательный процесс, нарушению процессов адаптации и социализации инвалидов в вузах.

Социальные отношения и контакты в вузе относятся к образовательно-организационному условию инклюзивного образования. Они включают в себя взаимодействие профессорско-преподавательского состава (ППС), администрации и сотрудников вуза со студентами по вопросам обучения, организации учебного процесса, воспитательной работе, финансовым отношениям, внеучебной деятельности и другим вопросам.

Воспитательная работа в высшем учебном заведении направлена на привитие молодым людям таких ценностей, как нравственность, патриотизм, гуманистическое отношение к окружающим. «Воспитание как педагогическое явление означает целостный, сознательно организованный педагогический процесс формирования и образования личности в учебно-образовательных учреждениях специально подготовленными специалистами» [Шарипов, 2012]. К непосредственным обстоятельствам воспитания можно отнести: содержание и организацию деятельности студентов с ОВЗ и инвалидностью, межличностные отношения, общение в группе; отношение преподавателей и администрации учебных заведений к студентам данной категории; взаимодействие студентов с обществом. В целом к воспитательному процессу в вузе относится развитие у всех учащихся и студентов с ОВЗ и инвалидностью, как отдельной социальной группы, задатков и способностей в науке, спорте, культуре, общественной жизни, формирование гуманистического мировоззрения и адекватных взаимоотношений с окружающим социумом [Коджаспирова, 2013].

К физическим условиям, необходимым для доступности и приспособленности учебного пространства вуза, относятся: инклю­зивная эргономика, отвечающая нуждам лиц с инвалидностью и удовлетворяющая все их потребности, мобильность, включающая в себя применение лифтов, пандусов, наличие широких дверных проемов и коридоров для передвижения лиц с нарушениями ОДА и других маломобильных категорий инвалидов, использование приспособленных санузлов, а также наличие комфортных и доступных учебных и внеучебных помещений.

Второе условие включает в себя ряд специфических условий, возникающих при реализации инклюзивного образования. К ним могут относиться в том или ином случае в зависимости от вида и формы заболевания или инвалидности следующие условия.

1.   Сопровождение лиц с ОВЗ и инвалидностью в процессе обучения.

2.  Организация службы медицинской помощи, где учащиеся с ОВЗ и инвалидностью могут получить доступ к различным медицинским услугам, провести необходимые медицинские манипуляции, принять лекарства, проверить свое состояние здоровья.

3. Обучение студента с инвалидностью по индивидуальной учебной программе, которая разрабатывается с учетом индивидуальной программы его реабилитации и учебного плана выбранного направления подготовки.

4.  Увеличение сроков обучения для студентов с ОВЗ и инвалидностью в связи с их ограничениями и возможными периодами лечения во время обучения.

5.   Преподавание специальных адаптивных дисциплин, необходимость чего закреплена в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС) 3 поколения: «При проектировании и реализации программ бакалавриата образовательная организация должна обеспечить обучающимся возможность освоения дисциплин (модулей) по выбору, в том числе специализированных адаптационных дисциплин (модулей) для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, в объеме не менее 30% от объема вариативной части» [Федеральный государственный образова­тельный].

Третье условие связано с материально­техническим оснащением учебного процесса в вузе. В современных условиях образовательный процесс в учебных заведениях проводится с использованием визуальных, аудио- и информационно-коммуникативных технических средств, из которых чаще всего используются диапроекторы, фотокамеры, магнитофоны, проигрыватели, музыкальные центры, видеомагнитофоны, телевизоры, видеокамеры, мультимедийные проекторы и компьютеры с различным прикладным программным обеспечением. Технические средства образования являются источником информации, повышают степень наглядности, наиболее полно отвечают учебным запросам обучающихся, делают доступным материал для всех категорий студентов. Для работы с методической и учебной литературой важна организация доступной сети электронных ресурсов, создание электронной библиотеки. Работа на компьютере с учебными книгами позволяет воспринимать и обрабатывать материал, изучать больший объем необходимой информации. Как отмечает профессор Челябинского государственного университета Е.А. Марты­нова: «Наличие в университете специальной компьютерной, реабилитационной техники, современного учебного программного обеспечения, предназначенного для инвалидов, системы дистанционного обучения позволяет осуществлять свободный обмен информацией между всеми участниками учебного процесса и эффективный доступ к образовательным ресурсам вне зависимости от нозологий и тяжести физических нарушений»[Мартынова, 2013].

К четвертому условию относятся профессиональная ориентация и психологическая адаптация лиц с ОВЗ и инвалидностью к образовательной среде высших учебных заведений. Профессиональная ориентация способствует выбору направления подготовки и будущей специальности учащимися с ОВЗ и инвалидностью. Данной категории молодых людей необходимо выбирать учебное заведение и направление подготовки с учетом их дефекта, возможностей обучения и пребывании в учебном заведении, возможностей для будущего трудоустройства. В настоящее время существует проблема трудоустройства инвалидов, которая пока не решена на правовом и государственном уровне, и правильно выбранное направление способствует будущему устройству на работу. Как отмечают исследователи вопросов трудоустройства выпускников вузов с ограниченными возможностями здоровья: «выбор специальности и вуза делался лицами с инвалидностью вполне осознано, с учетом как своих способностей, так и перспектив возможного трудоустройства» [Аржаных, 2014]. Правильно выбранное учебное заведение с подходящими образовательными и эргономическими условиями способствует успешной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями.

Пятое условие реализации инклюзивно­го образования в высших учебных заведениях - создание социокультурной среды с учетом потребностей учащихся с ОВЗ и инвалидностью. Мы будем понимать под этим следующее: «Социокультурная среда - это окружение обучающихся в образовательном учреждении, включающее в себя социальные группы студентов, преподавателей и сотрудников, информационные потоки, влияние различных общественных организаций, культурно­просветительские мероприятия, ценностные и нравственные качества субъектов, совместно влияющие на изменение и образование внутренних установок и внешних черт объекта и его социализацию» [Михальчи, 2015]. Социокультурная среда создает культурное и социальное окружение для учащегося с ОВЗ и инвалидностью и оказывает влияние на деятельность вузов и систему образования в целом.

Шестым условием является деятельность по управлению и обеспечению функционирования высшего учебного заведения. Сюда входят: действия по приему новых учащихся, в том числе с ОВЗ и инвалидностью, деятельность по управлению обучением студентов, выбор форм и видов организации учебного процесса; управление внеучебной деятельностью, межличностными и внутригрупповыми процессами в среде высшего образовательного учреждения, управление бытом в данном заведении, взаимодействием вуза с внешней средой, воспитательной работой с учащимися, преподавательским коллективом и сотрудниками, мотивацией учащихся и преподавателей.

К данному условию мы относим и ресурсное обеспечение образовательного процесса в высшем учебном заведении. Оно характеризуется кадровым обеспечением, материально­техническим обеспечением, пространственно­временными параметрами, эргономическими свойствами среды, нормативно-правовым обеспечением образовательного процесса, программно-методическим обеспечением, PR-обеспечением.

Стоит отметить, что приведенные классификации педагогических условий не противоречат друг другу, а дополняют, позволяя получить общую теоретическую классификацию педагогических условий реализации инклю­зивного образования. Для такого сложного понятия, как инклюзивное образование, находящегося на стыке нескольких научных дисциплин, невозможно ограничиться каким-то одним классификационным основанием.

В эмпирическом исследовании приняли участие студенты из шести высших учебных заведений г. Москвы. Исследование проводилось методом анкетного опроса в период с декабря 2012 г. по май 2013 г. За это время было опрошено 212 учащихся 1-4 курсов бакалавриата и 1 курса магистратуры, обучающихся на разных направлениях. В том числе 58 лиц мужского пола и 154 лиц женского пола; 186 студентов без инвалидности и 26 учащихся с ОВЗ и инвалидностью.

При проведении опроса студенты должны были выразить свое отношение к учащимся с ОВЗ и инвалидностью и оценить степень развития условий для их обучения в своем вузе по 12 пунктам (см. табл.).

Таблица

Вопросы анкеты для студентов и педагогические условия реализации
инклюзивного образования

Для объективной оценки наличия взаимосвязи между ответами студентов на вопросы анкеты и фактическим обоснованием отношения учащихся к включению лиц с ОВЗ и инвалидностью в образовательный процесс был проведен корреляционный анализ полученных данных.

При исследовании были выявлены значимые взаимосвязи между полученными ответами студентов на вопросы 2 и 3 , 3 и 4, 5 и 9 (r>0,5). Между остальными ответами на вопросы имеется слабая положительная связь в пределах (0,002<r<0,4), кроме вопросов 6 и 12 - между ними наблюдается очень слабая отрицательная связь (r = - 0,03). Это позволяет заключить, что больше половины студентов положительно относятся к принятию учащихся с ОВЗ и инвалидностью в свой коллектив, а также готовы оказать им помощь и содействие в процессе обучения, при передвижении по учебным помещениям и на улице, при пользовании общественным транспортом. Также опрошенные студенты отмечают положительное отношение со стороны преподавателей и сотрудников к учащимся с различными физическими отклонениями. В целом, студенты рассматривают отсутствие условий для перемещения маломобильных учащихся как препятствие для их обучения и принятия участия во внеучебной деятельности.

Корреляционный анализ показал значимые различия во мнениях студентов с особыми потребностями и остального контингента учащихся в отношении условий инклюзив­ной среды в учебных заведениях. Студенты с ОВЗ и инвалидностью считают среду в вузах открытой и доступной для себя. Они положительно оценили эргономические условия, возможность получения медицинских услуг, наличие технических средств обучения в учебных заведениях. При этом отсутствие или невысокий уровень технического и физического оснащения учебного процесса не являются для них преградой.

Корреляционный анализ педагогических условий реализации инклюзивного образования показал основные взаимосвязи между рядом условий, а также различия во мнениях студентов с ОВЗ и инвалидностью и остальных учащихся в отношении значимости этих условий, открытости и доступности инклю­зивной среды в исследуемых высших учебных заведениях. Полученный результат определил необходимость углубленного статистического анализа полученных ответов и выделения основных групп педагогических условий реализации инклюзивного образования в высших учебных заведениях на основе факторного анализа.

Факторный анализ был отдельно проведен для совокупностей студентов с ОВЗ и инвалидностью и без инвалидности, так как для них имеющиеся педагогические условия имеют разную степень важности в процессе обучения. Процедура проводилась с помощью метода главных компонент с варимакс- вращением (varimax normalized).

Исходя из поставленных задач исследования и графика собственных значений, были сформированы 3 значимых фактора для студентов без отклонений в здоровье и 4 фактора для учащихся с ОВЗ и инвалидностью.

Факторный анализ ответов студентов без отклонений в здоровье показал следующую структуру.

Первый фактор имеет наибольшую информативность (25%). Его положительный полюс определяется отношением учащихся к оказанию помощи и возможности включения лиц с ОВЗ и инвалидностью в учебный коллектив (2, 3, 4), также он имеет более слабые связи с мнением учащихся по вопросам сопровождения инвалидов и их участия во вне- учебной жизни (10, 12). Отрицательный полюс этого фактора определяется отсутствием необходимых эргономических условий и возможностей перемещения в стенах учебного заведения (6). Данный фактор включает специальные проблемы инклюзивного образования, такие как развитие служб сопровождения в вузах и организация среды, отвечающей возможностям лиц с различными физическими нарушениями, но, главным образом, он характеризует внутриколлективное восприятия лиц с ОВЗ и инвалидностью и психологическую готовность студентов к совместному обучению.

Второй фактор (информативность - 16%): положительный полюс определяется уровнем развития медицинских, эргономических и технических условий в учебном заведении (6, 7, 8), а отрицательный полюс включает в себя участие во внеучебной работе (12). Данный фактор отражает доступность, техническую оснащенность инклюзивного образования, общее развитие физической среды вуза. Он соответствует физическому условию инклю­зивной среды.

Третий фактор (информативность - 16,8%): положительный полюс, по мнению учащихся (5, 9), включает в себя отношение ППС и сотрудников к студентам с ОВЗ и инвалидностью, отрицательный полюс выражен возможностью оказания медицинской помощи студентам в процессе обучения (7). Данный фактор отражает участие в инклюзивной среде высшего учебного заведения и взаимодействие со студентами таких субъектов организации образовательного процесса, как преподаватели, администрация, сотрудники различных подразделений и медицинских служб. Он соответствует образовательно­организационному условию инклюзивного образования.

Другую структуру педагогических условий реализации инклюзивного образования показал факторный анализ ответов студентов с ОВЗ и инвалидностью в исследуемых вузах.

Первый фактор (информативность - 17,6%): положительный полюс определяется оценкой отношения преподавателей и сотрудников к учащимся с инвалидностью (5, 9), а также наличием доступной для перемещения эргономической среды в вузе (6), его отрицательный полюс связан с участием во вне- учебной деятельности (12). В данном факторе нашли отражение основные барьеры, возникающие при реализации инклюзивного образования - готовность преподавателей, администрации и сотрудников, а также физической среды к включению лиц с ОВЗ и инвалидностью в общий образовательный процесс. Данный фактор больше соответствует образовательно-организационному условию инклюзивного образования.

Второй фактор (информативность - 16%): положительный полюс включает в себя такие специфические аспекты инклюзивного образования, как сопровождение родителями или специальными службами учащихся с инвалидностью (10) для обеспечения помощи и содействия в учебном процессе, при передвижении, питании, оказании медицинской и другой помощи, во внеучебной деятельности (3, 12); его отрицательный полюс включает в себя отсутствие условий получения медицинской помощи и нелояльное отношение сотрудников вуза (7, 9). Данный фактор отражает специфические вопросы реализации ин­клюзивного образования в высшей школе, а также неготовность служб вуза к приему и сопровождению студентов с инвалидностью.

Третий фактор (информативность - 17%): положительный полюс определен в большой степени наличием эргономических условий, вспомогательных медицинских служб и технических средств обучения (6, 7, 8); отрицательный полюс включает в себя условия сопровождения и участия во внеучебной деятельности (10, 11, 12). Данный фактор определяет физические условия инклюзивного образования.

Четвертый фактор (информативность - 16%): положительный полюс включает в себя проблему выбора специальности для студентов с ОВЗ и инвалидностью (11), а также адаптации к учебному коллективу (2, 4). Его отрицательный полюс связан с отсутствием удобной среды и возможностью сопровождения. Данный фактор связан с выбором направления обучения и психологическими аспектами инклюзивного образования.

Факторный анализ позволил выделить значимые группы педагогических условий реализации инклюзивного образования в системе высшего образования для студентов с ОВЗ и инвалидностью и без инвалидности. Также факторный анализ численно подтвердил сформулированные в теоретической классификации педагогические условия.

Мы можем заключить, что для студентов без каких-либо отклонений при оценке условий реализации инклюзивного образования важны внутриколлективное восприятие инвалидов, физическая среда и техническое оснащение учебного процесса, а также отношение преподавателей и сотрудников к лицам с особыми образовательными потребностями. В целом этот контингент отмечает экстерналь- ные условия инклюзивного образования, которые достаточно часто обсуждаются в средствах массовой информации, открыто пропагандируются в социальной рекламе, объясняют заинтересованные лица в учебных заведениях. Учащиеся с ОВЗ и инвалидностью обращают внимание в своих ответах на специфические барьеры инклюзивного образования, его интернальные черты. Они отмечают важность готовности сотрудников учебных заведений к работе с ними, владение преподавателями специальными методами обучения, возможность сопровождения родителями, наличие вспомогательных и медицинских служб в вузе для помощи в учебной и внеучебной деятельности, доступность пространства учебных заведений и технических средств. Также для учащихся с ОВЗ и инвалидностью необходим изначально правильный выбор направления подготовки и будущей профессии. Как показали результаты исследования, студенты с ОВЗ и инвалидностью выделяют специфические, присущие инклюзивному образованию, условия. Они отмечают в своих ответах внутренние факторы, образующие структуру ин­клюзивного образования, а также обращают внимание на готовность преподавательских и административных коллективов вузов к работе с «особыми» учащимися. Доступность среды учебных заведений имеет для студентов с ОВЗ и инвалидностью меньшее значение по сравнению с этими факторами. В настоящее время при реализации инклюзивно­го образования большая часть ресурсов была затрачена на организацию открытой среды и техническую оснащенность учебного процесса, чем на подготовку преподавателей, сотрудников и организацию вспомогательных (медицинских) служб. Исследование показало недостаточное развитие образовательно­организационных и специфических условий для реализации инклюзивного образования по сравнению с организацией доступной среды в вузах.

Разработанная теоретическая классификация педагогических условий реализации инклюзивного образования в системе высшего образования и схема проведения исследования могут применяться на практике для изучения инклюзивной среды и оценивания ее условий в вузах разной направленности. Такой анализ педагогических условий реализации инклюзивного образования был проведен в шести учебных заведениях и помог выявить наличие или недостаточную разработанность некоторых условий для обучения студентов с ОВЗ и инвалидностью в этих вузах.

Далее рассмотрим результаты исследования педагогических условий реализации инклюзивного образования в высших учебных заведениях. Для этого были использованы средства описательной статистики. В исследовании участвовали следующие вузы, имеющие направления подготовки: ФБГОУ ВПО «Московский государственный университет экономики, статистики и информатики» (МЭСИ), направления подготовки - бакалавриат «Статистика», «Математические методы в экономике», «Мировая экономика»; ФБГОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ» (РАНХиГС), направления подготовки - бакалавриат «Менеджмент», «Управление персоналом»; ФБГОУ ВПО «Московский государственный технический университет радиотехники, электроники и автоматики» (МИРЭА), направление подготовки - бакалавриат «Менеджмент»; ФБГОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет» (РГГУ), направление подготовки - бакалавриат «Реклама и PR»; ФБГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» (МГГУ имени М.А. Шолохова), направление подготовки - магистратура «Журналистика»; НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный институт» (МСГУ), направление подготовки - бакалавриат «Дефектология».

Как показало исследование, в данных высших учебных заведениях все учащиеся выделили сходные уровни развития условий реализации инклюзивного образования и общей среды (см. рис.). Во всех исследуемых вузах недостаточно развиты условия для комфортного перемещения маломобильных учащихся, т. е. доступная среда функционирует не полностью, возможно, имеется не во всех учебных корпусах. Более открытой в плане перемещения для инвалидов является РАНХиГС.

Рис. Степень развития педагогических условий реализации инклюзивного образования в вузах

Вторым барьером является отсутствие медицинских служб и специальных помещений, где студенты с ОВЗ и инвалидностью могли бы совершать необходимые действия или принять лекарственный препарат. Такие возможности имеют только учащиеся РАНХиГС, где на территории существует медицинский центр, и МИРЭА. В других вузах медицинские службы практически не функционируют и не оказывают помощь студентам с ОВЗ и инвалидностью. В четырех из обследованных вузов нет необходимых технических ресурсов: проекторов, микрофонов, специальных клавиатур (МИРЭА, МГГУ, РГГУ, МСГУ). Также учащиеся в МИРЭА и РГГУ отметили, что, по их мнению, направления подготовки не подходят для лиц с ОВЗ и инвалидностью.

Учащиеся МГГУ имени М.А. Шолохова показали наиболее высокий уровень толерантности, открытости. Этому способствует развитие волонтерского движения на базе вуза, члены которого принимают участие в помощи детям и взрослым, имеющим инвалидность и нарушения здоровья.

Помимо существующих физических барьеров в реализации инклюзивного образования в исследуемых вузах выявлена открытая, ориентированная на помощь и поддержку лиц с ОВЗ и инвалидностью социокультурная среда. Все опрошенные учащиеся согласны обучаться вместе со студентами, имеющими различные физические отклонения, помогать им в передвижении по зданиям, участвовать вместе в учебной и внеучебной деятельности. Это свидетельствует о толерантности, демократичности, открытости социальной среды в высших учебных заведениях.

Далее рассмотрим различия в оценках учащихся без инвалидности и с инвалидностью педагогических условий реализации ин­клюзивного образования, имеющихся в обследованных вузах.

Как показало исследование, студенты с инвалидностью значительно хуже оценивают свое состояние здоровья. Инвалидность является некоторым ограничением возможностей человека, но не болезнью или диагнозом. Однако необходимость приема лекарств, прохождения реабилитационных мероприятий, выполнения медицинских манипуляций, а также ежегодное подтверждение своего статуса накладывает на человека «отпечаток» болезни.

Стоит отметить, что специфическое для инклюзивного образование условие постоянного сопровождения студентов с нарушениями ОДА, зрения и слуха родителями, сур­допереводчиками, тьюторами и сотрудниками вуза отмечается как доступное в данных учебных заведениях. Учащиеся без отклонений сопровождение замечают реже, не придают ему значения, и меньшее количество человек это отметило.

Рассматривая образовательно-организационное условие, можно заключить, что для студентов без инвалидности отношение преподавателей и сотрудников к ним практически равно по общению, вниманию, оказанию поддержки и другим качествам. Инвалиды выше оценили внимание к ним преподавателей, чем сотрудников. Однако в целом этот фактор уступает общению с коллективом студентов, поддержке и помощи от сокурсников.

Студенты без инвалидности и с инвалидностью отметили низкий уровень возможностей обучения на данных направлениях подготовки студентов с особыми образовательными потребностями. Это объясняется тем, что случаи обучения студентов с инвалидностью на этих направлениях малочисленны и редки. В реальности для молодых людей с отклонениями подходят практически все направления подготовки, если физический дефект явно не препятствует обучению.

Приведем основные выводы, полученные по результатам проведенного исследования.

Для исследования педагогических условий реализации инклюзивного образования в системе высшего образования была построена классификация, включающая в себя шесть условий. Условия, образующие ее, были проверены на практике методами корреляционного и факторного анализа.

Корреляционный анализ показал различия во мнениях представителей двух выборок: учащихся с инвалидностью и без нее. Факторный анализ подтвердил структуру педагогических условий реализации инклюзив­ного образования.

Эмпирическое исследование педагогических условий в шести учебных заведениях высшего образования г. Москвы показало недостаточную разработанность об­разовательно-организационного и специфического условий инклюзивного образования при наличии доступной среды и технического оснащения учебного процесса для студентов с ОВЗ и инвалидностью.

Исследование также выявило, что взаимодействие с социумом и принятие в коллектив учебного заведения является более важным вопросом для лиц с ОВЗ и инвалидностью при поступлении в вуз, чем наличие открытой, оборудованной физической среды.

На основании проведенного исследования, мы можем заключить, что студенты в своей массе переходят к инклюзивному обществу, признающему различия, имеющиеся у разных социальных групп учащихся, ценность и равенство каждой личности.

Работа выполнена на базе ФБГОУ ВПО Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации.