Перспективы исследований учебной деятельности в контексте задач современной практики начальной школы

Актуальность исследований учебной деятельности в начальной школе определяется задачами реализации требований Федерального образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО). Особое внимание здесь уделяется формированию системы трех типов ком­петенций: предметных, мета-предметных и личностных [33]. Это обусловило переход российской системы начального общего образования от традиционной модели обучения к обучению, построенному по типу учебной деятельности учащихся. Наиболее теоретически и экспериментально проработанной моделью учебной деятельности является развивающее обучение системы Д.Б. Эльконина-В.В. Да­выдова [20; 31]. Предпосылки этого перехода уже сложились: в учебно-методические комплекты для начальной школы включены задачи развивающего содержания, например, основанные на моделировании объектов [6; 7; 8; 9; 20]. Также есть методические пособия по формированию универсальных учебных действий, нацеленных на развитие у обучающихся познавательных способностей и умения учиться [17]. Но научно обоснованных и методически выверенных подходов к достижению необходимых образовательных результатов, прежде всего метапредметных, явно недостаточно.

Психолого-педагогические основы учебной деятельности в начальной школе наиболее полно в настоящее время представлены в теории развивающего обучения [10; 11; 12]. В научной школе В.В. Давыдова сложилась культура постановки и решения проблем учебной деятельности. Как отмечал В.В. Рубцов, фундаментальное значение имеют достижения в области исследования закономерностей развития учебной деятельности от начального до завершающего этапа школьного образования, связи учебной деятельности с формированием основ теоретического мышления у школьников, психического развития детей в обучении [27].

Однако прямой перенос данных этих исследований на широкую практику обучения затрудняется в связи с тем, что в большинстве образовательных систем начальной школы отсутствует принцип восхождения от абстрактного к конкретному, присущий технологиям развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Поэтому в связи с задачами реализации требований ФГОС НОО, прежде всего в области формирования метапредметных образовательных результатов и развития умения учиться, появилась необходимость специального осмысления достижений и перспектив исследований учебной деятельности младших школьников, в том числе в области учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Исследования психолого-
педагогических основ проектирования
развивающих образовательных ситуаций

Мы считаем, что современные практико ориентированные исследования учебной деятельности должны быть направлены на создание психолого-педагогических основ проектирования так называемых развивающих образовательных ситуаций в начальной школе. Они являются локальным фрагментом учебной деятельности, имеющим самостоятельное значение для достижения образовательных результатов. В рамках данной статьи мы рассматриваем развивающие образовательные ситуации с точки зрения возможности формирования метапредметных компетен­ций у обучающихся.

Общепринятое рабочее определение учебной задачи следующее: учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа. В этой форме учебная задача де-факто присутствует уже в книге В.В. Да­выдова «Виды обобщения в обучении» [10]. Позднее он дает развернутое определение: «Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект, т. е. построения его “клеточки” и мысленного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхождение “клеточки” изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот объект. Тем самым при решении учебной задачи школьники осуществляют некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний» [12, с. 151-152].

Таким образом, мы считаем, что идея восхождения от абстрактного к конкретному может сохраняться в проектировании развивающей образовательной ситуации вне жесткой логической связи с другими образовательными ситуациями, как это осуществляется в программах развивающего обучения. Перечисляя нерешенные проблемы теории учебной деятельности, В.В. Давыдов поставил вопрос о «... необходимости серьезного углубления логико-психологических основ понятия “учебная задача”» [12, с. 267]. Он сетовал на то, что многие психологи и методисты предлагают школьникам лишь мнимую учебную задачу.

Могу по этому поводу добавить, что в современной практике эта проблема действительно стоит очень остро, в том числе и на уроках математики. У учителей часто нет ясного понимания относительно как самой учебной задачи, так и ее места в учебной деятельности. Не складывается культура постановки учебной задачи. Дело доходит до курьезов. Я наблюдал случаи, когда учитель, вместо того, чтобы грамотно сформулировать ученикам вопрос задачи, начинал свое обращение к ученикам с призыва: «Ребята, давайте искать общий способ!». Как будто этим призывом можно что-то решить, когда задача еще толком не поставлена.

Смею предположить, что корни названной проблемы лежат в недостаточной разработанности феноменологии процесса усвоения теоретических знаний. В теории развивающего обучения логико-психологический анализ решения учебной задачи сосредоточен, условно говоря, на второй ее половине. Все начинается с того момента, когда ученик вдруг открывает в учебном материале «некоторое общее отношение, имеющее закономерную связь с различными проявлениями этого материала», т. е. когда он увидел в конкретной задаче в принципе нечто общее с другими задачами этого типа. Этому феномену была дана интерпретация, в которой цель и результат деятельности соединены. Так было определено первое учебное действие, посредством которого решается учебная задача, а именно: преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта. За ним следуют другие учебные действия: «... моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в “чистом виде”; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий и оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи» [12, с. 154].

В качестве культурного аналога такой последовательности действий была взята научная исследовательская деятельность, а конкретно - способ изложения учеными результатов своих научных изысканий. В этом смысле учебная деятельность в развивающем обучении носит название квазиисследователь- ской. Таким образом, очень подробно рассмотрен процесс решения учебной задачи с момента открытия общего (в идеале - всеобщего) отношения в изучаемом объекте. А вот то, что происходит до этого момента, в основном анализировалось с точки зрения организации так называемого учебного сотрудничества. Это, безусловно, важно, но не связано прямо с феноменологией постановки учебной задачи как таковой.

Итак, вопрос заключается в том, что же происходит до того момента, когда ученик совершил первое результативное учебное действие, связанное с решением учебной задачи? Мы рассмотрим этот вопрос с точки зрения того, какие действия должен осуществлять учитель в процессе постановки и решения учебной задачи. Для ответа на этот вопрос мы предлагаем обратиться к представлениям Дж. Дьюи о психологических особенностях мыслительного акта [15; 16].

Дж. Дьюи достаточно подробно описал феноменологию мыслительного акта как раз до момента получения первого мыслительного результата. На наш взгляд, в этом анализе, применительно к освоению научных (= теоретических) знаний, надо обратить особое внимание на три момента: 1) наличие в сознании ученика идей, на основе которых он может выдвинуть гипотезу для того, чтобы решить поставленную задачу; 2) готовность ученика к риску при попытке решить задачу на основе актуализации имеющихся у него идей; 3) пристрастность ученика к результату мыслительного акта.

Дж. Дьюи в качестве культурного образца для анализа феноменологии мышления взял исследовательскую деятельность ученых (В.В. Давыдов - тоже), но в ее опытно­экспериментальном аспекте. В этом он увидел общность мышления ученых с мышлением людей в других практических (духовно­практических) сферах деятельности. В учении такой тип деятельности может выступать, в частности, как мысленный эксперимент по отношению к конкретному объекту. Попробуем теперь и мы проанализировать с этих позиций ситуацию постановки учителем учебной задачи и попыток ее решения учеником.

Итак, первая проблема - способы постановки и решения учениками учебных задач как путь усвоения теоретических знаний в микроцикле восхождения от абстрактного к конкретному. Главной особенностью такой задачи является ее проблемность. Одним из источников проблемных задач могут быть задания современных учебно-методических комплектов для начальной школы по математике. В них много заданий, выходящих за рамки освоения навыков устного счета и требующих осмысления природы моделей, логики действия, рефлексии опыта решения задач, планирования и предвосхищения результатов и т. п.

Мы считаем, что проектирование развивающих образовательных ситуаций на уроках может состоять из следующих этапов:

■ выбор задач, имеющих проблемный характер именно в метапредметной части содержания этой задачи;

■  оценка возможностей детей данного возраста работать с этим метапредметным содержанием;

■  определение общей схемы работы детей именно с данным метапредметным содержанием задачи;

■ создание сценария процесса решения задачи (формулировка отдельных заданий и определение возможных действий детей в процессе их выполнения). Особое внимание должно быть уделено проработке элементов исследовательской деятельности, в частности таких, как выдвижение, обоснование и проверка гипотез.

Рассмотрим в качестве примера проект развивающей образовательной ситуации, созданный нами на основе одного из заданий учебника по математике для I класса авторского коллектива под руководством М. И. Моро [23, с. 17].

Выбор задачи. На рис. 1 изображены неза- штрихованные и заштрихованные фигуры. Задание: «Можно ли выложить фигуры в ряд так, чтобы рядом не было фигур, одинаковых и по цвету, и по форме?»

Рис. 1

Задание носит проблемный харатер, так как заранее неизвестно, можно так сделать или нельзя. Оно не связано с формированием навыков устного счета. Задание имеет ме- тапредметное содержание, а именно: вводит учеников в область комбинаторных действий с последовательностями, имеющими заданные отношения между соседними элементами.

Оценка возможностей детей. Предпосылки для выполнения таких действий у детей в возрасте 6,5-7 лет есть. Смутные идеи о возможности создания определенной линейной закономерности у них имеются. Эти идеи можно рассматривать как аналог исходной абстракции. Они сталкивались с подобными действиями в изобразительном искусстве (рисование узоров), в музыке и танцах (отбивание ритма) и т. п. [23]. Но у них нет опыта действий в отвлеченной форме, а именно: в форме воображаемого перемещения и комбинирования фигур. Кроме того, задача требует удержания в сознании сразу двух условий, т. е. системного мышления, что в этом возрасте встречается очень редко. Поэтому большинство детей выполнить это задание в одиночку не смогут. Но они могут выполнить такое задание в условиях социального взаимодействия [28, с. 98-108.].

Определение общей схемы работы. Поскольку очевидного опыта действий в форме воображаемого перемещения и комбинирования фигур у детей нет, постольку этот опыт нужно создать. Причем начинать надо не с воображаемого перемещения, а с ручных действий по реальному перемещению фигур. Необходимо организовать также рефлексию этого опыта в условиях взаимодействия между собой и под управлением учителя.

Сценарий процесса решения задачи. Ключевая задача: создать образовательную ситуацию, в которой некоторые ученики смогут осуществить познавательную рефлексию своего опыта действий в процессе выдвижения гипотезы. Это возможно уже в I классе [36]. В качестве материального обеспечения к уроку необходимо подготовить шесть больших фигур: круг, квадрат и треугольник, каждые зеленого и красного цвета.

Этап 1. На доске хаотично висят фигуры разного цвета. Учитель: «Дети, давайте попробуем расставить эти фигуры в ряд так, чтобы рядом не было фигур, одинаковых и по цвету, и по форме! Понятно? Сначала изучим наши фигуры. По каким цветам они различаются? (Учитель выслушивает ответы.) Правильно, есть красные и зеленые фигуры. А как фигуры различаются по форме? (Учитель выслушивает ответы.) Правильно, есть круги, квадраты и треугольники. Начнем выкладывать их в ряд так, чтобы рядом не было одинаковых фигур по цвету и по форме!» Надо иметь в виду, что дети у доски будут ошибаться. Но ученики с мест могут их контролировать и тем самым помогут правильно выполнить действие.

Этап 2. Предположим, что получилась такая последовательность, как на рис. 2.

Рис. 2

Учитель: «Посмотрите, какая последовательность у нас получилась! Красиво? (Дети, конечно, с радостью согласятся.). А теперь я уберу одну красную фигуру (рис. 3). Нарушилось наше условие?»

Рис. 3

Ученики сразу заметят нарушение по цвету. Учитель: «Давайте попробуем восстановить правильное чередование фигур так, чтобы рядом не было одинаковых фигур по цвету и по форме!» Это задание труднее. Поэтому желательно вызвать уже пару учеников. Пусть они ищут вместе необходимый вариант перестановок под контролем других учеников класса и учителя.

Этап 3. Предположим, что получилась такая последовательность, как на рис. 4. 

Рис. 4

Этап 4. Учитель: «Ребята, у нас получилась правильная последовательность фигур! А если я уберу еще одну какую-нибудь красную фигуру, то можно будет сделать так, чтобы рядом не было одинаковых фигур по цвету и по форме?» С большой долей вероятности можно предполагать, что появятся альтернативные гипотезы. Если будет только одна гипотеза, то учителю следует выдвинуть свою альтернативную. Далее необходимо организовать коллективное обсуждение гипотез.

Реалистичность приведенного сценария была экспериментально проверена на уроке математики в I классе школы № 91 г. Москвы учителем Н.Л. Табачниковой. Дети продемонстрировали способность в коллективной форме выдвигать, обосновывать и проверять свои гипотезы.

В процессе экспериментальной проверки этой и других учебно-развивающих ситуаций были обнаружены два интересных феномена.

Феномен 1. Ученики находили определения обнаруженных закономерностей структуры объектов в форме, выходящей за границы заданных в задаче условий. Например, на этапе 2 один мальчик, оценивая получившуюся закономерность, назвал ее «рифмой», имея в виду повторяющуюся последовательность фигур и цвета. Учитель подхватил эту идею, назвав закономерность гармонией, и сформулировал вопрос следующим образом: «А если я теперь уберу одну красную фигуру (рис. 3), то нарушится ли наша гармония?». Детям сразу стала понятна задача. Описанная ситуация остро ставит проблему доучеб- ных форм теоретических обобщений, которая не рассматривалась в теории развивающего обучения, но которая существует [19]. Эти обобщения явочным порядком врываются в учебный процесс. И учитель должен быть готов к таким неожиданностям.

Итак, второй важной проблемой является содержание складывающейся доучеб- ной деятельности формы теоретических обобщений (наивные научные понятия).

Феномен 2. В процессе поиска нужного решения у доски ученик осуществляет нечто вроде уподобления действиям других учеников. Это - не подражание, когда один субъект воспроизводит внешнюю форму действия или поведения другого субъекта. Это есть выполнение субъектом практического действия с ориентацией на цель действия по реакции других субъектов. В нашем примере это проявилось уже на этапе 1, когда одна девочка при выборе нужной фигуры ориентировалась на гул, который создавали ученики класса за ее спиной. Она медленно двигала ладонью над фигурами, и когда интонация гула приобретала одобрительный характер, в этот момент она останавливалась и выбирала ближайшую фигуру. Это явление очень похоже на особый тип взаимодействия участников кооперации, открытый сотрудниками В.В. Рубцова в лабораторном эксперименте [28]. Такой тип действия мы наблюдали и в других ситуациях, особенно на начальных этапах вхождения учеников в учебную деятельность. Учителю также необходимо понимать природу этих действий.

Итак, третьей актуальной проблемой являются формы уподобления в коллективной учебной деятельности.

Исследования коллективных форм учения младших школьников

Эти исследования имеют большую и успешную историю, в основном в реализации квазиисследовательской составляющей учебной деятельности [1; 5; 13; 14; 18; 24; 29; 35 и др.]. Вместе с тем в настоящее время в учебный процесс начальной школы активно вносятся учебно-проектные формы организации деятельности младших школьников. Это выводит исследования учебного сотрудничества на новый уровень. Необходимо изучать формы учебно-проектного взаимодействия, которые отличаются от других форм учебного сотрудничества.

Одной из распространенных форм учебно­проектной деятельности является придумывание задач.

Например, на уроке ученикам предлагается придумать задачи по следующей картинке (рис. 5).

Рис. 5

Решение ученика 1: «На аэродроме стояло 5 вертолетов, прилетело еще 2. Сколько вертолетов стало на аэродроме?»

Решение ученика 2: «На аэродроме стояло 5 вертолетов, 2 вертолета пролетели мимо. Сколько вертолетов стало на аэродроме?»

Оба проектных предложения верны. Решение первой задачи: 5+2=7; решение второй: 5-0=5. Но второе предполагает использование числа «0», которое еще не проходилось по программе.

В учебно-проектной деятельности такого рода ситуации могут возникать довольно часто. Проблема учебно-проектного сотрудничества заключается в том, что возникают ситуации, содержание которых может выходить за границы изучаемого в классе материала. И учитель должен быть к этому готов.

Итак, четвертой актуальной проблемой являются содержание и формы сотрудничества в учебно-проектной деятельности.

Пятая актуальная проблема - содержание и форма потребности в учебной деятельности. Острота этой проблемы определяется задачей всей современной начальной школы - сформировать умение учиться. Поэтому мотивационно-потребностная сторона формирования этого умения требует серьезного внимания со стороны как педагогов, так и методистов-исследователей. В.В. Давыдов отмечал: «Наиболее слабой стороной теории учебной деятельности можно считать не разработанность в ней проблемы возникновения и формирования у школьников потребности в учебной деятельности» [12, с. 267].

Конечно, речь идет в данном случае об учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания. И поэтому потребность в учебной деятельности есть потребность в усвоении теоретических знаний. Автор считал, что до школы у ребенка нет потребности в усвоении теоретических знаний. Она возникает в учебной деятельности в процессе решения учеником так называемых учебных задач, нацеленных на поиск теоретического решения. Психологическими предпосылками данной потребности являются познавательные интересы, которые развиваются (преимущественно) в сюжетно-ролевой игре старших дошкольников, но только этой игрой удовлетворены быть не могут. Познавательная активность ребенка, выходящая за пределы игры и повседневной жизни, тоже не может удовлетворить ребенка. В современных условиях только в школе в условиях систематического обучения она может получить достойное удовлетворение. В учебной деятельности, содержанием которой являются именно теоретические знания, познавательный интерес трансформируется в потребность усвоения теоретических знаний.

Если принять эту схему, то вопрос о формировании данной потребности есть фактически вопрос о становлении учебной деятельности как таковой. Вопрос о формировании потребности в учебной деятельности переносится в плоскость изучения того, какие метаморфозы претерпевает учебная деятельность в рамках определенных учебных дисциплин. Вместе с тем потребность в теоретических знаниях постоянно обнаруживается исследователями и до учебной деятельности в форме интеллектуальных поисков при осмыслении явлений окружающего мира.

Рассмотрим следующий пример. Девочка в возрасте 6-7 лет спрашивает у мамы: «Вот если собака укусит, то надо сделать укол?» Мама отвечает: «Да, конечно!» Девочка продолжает спрашивать: «А если два раза укусит, надо два укола сделать?» Мама рассеянно в ответ: «Да, конечно...» И тут малышка делает умозаключение: «Вот если собака тысячу раз укусит, то надо сделать тысячу уколов!»

Если выражаться математическим языком, то девочка сделала обобщение индуктивного типа на основе представлений об однозначном соответствии двух дискретных множеств. Конечно, это еще не теоретическое обобщение. Пока ребенок мыслит чисто абстрактно, т. е. он не осознает рамки условий анализа этих процессов. Но это есть именно та основа, на которой можно развивать у детей теоретические формы сознания.

Для анализа подобных феноменов попробуем воспользоваться идеями «идеального колледжа» А.Г. Маслоу [21]. Основной целью идеального колледжа является «... познание собственной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначения» [21, с. 267.]. При этом понимается не банальное житейское определение предназначения в его узко социальной ограниченности, а возможность реализации высших потребностей в пространстве бытия. Выражением такой реализации высших потребностей являются акты или феномены трансценденции. Важно в данном случае отметить, что они не есть нечто однозначно запланированное. Это скорее факт жизненной судьбы. В какие-то судьбоносные моменты у человека, и у ребенка в том числе, есть веер возможностей сделать экзсистенци- альный выбор в пользу проникновения в основания своего разума, а это значит, что в ситуации социального взаимодействия выбор будет сделан в пользу содержания подлинно человеческой деятельности. Для представителей школы Л.С. Выготского - в пользу смыслов культуры человечества. В основе идеи «идеального колледжа» А. Маслоу лежит предположение о возможности воспроизвести и акты трансценденции искусственно в обучении.

С этой точки зрения, нацеленность ученика на теоретическое решение конкретной учебной задачи (до непосредственного столкновения с ней или уже после ее решения) возможно в том случае, если он уже двигается в этом направлении свободно, т. е. по собственному побуждению. То есть ценность теоретического решения задачи уже должна присутствовать в какой-то форме.

Предполагаю, что этой формой является определенная инерция мысли и переживаний, связанная с осмыслением явлений мира в обобщенных представлениях и образах, которая, не будучи подвержена чисто интеллектуальной рефлексии, и выступает как потребность учебной деятельности, т. е. потребность в теоретическом подходе к решению всяких практических задач. Надо искать в опыте ребенка объекты, на которых происходит интеллектуальная самореализация. Потребность в учебной деятельности должна рассматриваться как выражение судьбы ребенка (не в бытовом смысле) - судьбы быть учеником. Потребность в учебной деятельности связана не с мотивами, в мотиве она умирает, опредмечи- ваясь, а с волей как со способностью ребенка осуществить свою судьбу ученика. Анализ потребности учебной деятельности - это анализ образа потребного будущего ребенка.

Пока, видимо, нет предпосылок для решения этой проблемы. Но надо хотя бы поставить ее. Потому что потребность в знаниях определяет веер ориентировочных действий ребенка в постоянно возникающих учебных задачах. Особенно важно это учитывать при проектировании начальных форм учебной деятельности.

Выводы

Итак, мы рассмотрели следующие проблемы учебной деятельности:

■   способы постановки и решения учениками учебных задач как путь усвоения теоретических знаний в микроцикле восхождения от абстрактного к конкретному;

■   содержание складывающейся до учебной деятельности формы теоретических обобщений (наивные научные понятия);

■   формы уподобления в коллективной учебной деятельности;

■   содержание и формы сотрудничества в учебно-проектной деятельности;

■   содержание и форма потребности в учебной деятельности.

Есть, конечно, и другие важные проблемы учебной деятельности. Мы выбрали для обсуждения именно эти проблемы по двум причинам.

Первая причина. Результатом решения этих проблем могут быть вполне конкретные практические приложения, нужные учителям начальной школы, а именно: типология развивающих образовательных ситуаций и описание феноменов мышления детей, с которыми они могут встретиться на уроках.

Вторая причина. В проекте исследовательской магистратуры «Культурно­историческая психология и деятельностный подход в образовании» (направление подготовки - Психолого-педагогическое образование) проблемы учебной деятельности занимают центральное положение [30]. Это обусловлено тем, что подготовка магистров в рамках данной программы связана с выполнением практико-ориентированных психолого-педагогических исследований учебной деятельности.

В рамках перечисленных выше проблем магистранты могут выбрать следующие темы исследований:

■ Психолого-педагогические основы проектирования развивающих образовательных ситуаций как фрагментов учебной деятельности, нацеленных на достижение конечных образовательных результатов начальной школы: в условиях урока и во внеурочной деятельности.

■   Типология развивающих образовательных ситуаций.

■   Эффективность разных типов развивающих образовательных ситуаций.

■   Механизмы уподобления в ситуации взаимодействия педагога и ученика в учебной деятельности.

■ Оценка развивающих возможностей современных учебно-методических комплектов для начальной школы.

Это будет способствовать формированию у студентов компетенций, позволяющих проводить психолого-педагогические исследования различных форм организации и развития учебной деятельности с опорой на методы культурно-исторической психологии и деятельностного подхода.