Роль института наставничества в профессиональном становлении молодых педагогов

 

Экспертами в сфере развития образования признано, что в современных условиях наиболее эффективная подготовка педагога к полноценной самостоятельной деятельности возможна через организацию постди­пломного сопровождения профессионального развития молодого специалиста, повышение его компетентности посредством взаимодействия с опытным педагогом (наставником) . Создание системы наставничества в рамках образовательной организации способствует решению задач профессионального становления молодого педагога, полного освоения им педагогической профессии, адаптации в трудовом коллективе, налаживания педагогических контактов

Поддержка и адаптация молодых педагогов в образовательных организациях реализуется, в первую очередь, через взаимодействие с опытными коллегами . В результате осуществляется «... динамический процесс “научения”, который обеспечивает личностно значимое восхождение молодого педагога к вершине профессионализма на основе ценностного отношения к своей профессии, творческой активности, внутренней мотивационной позиции и гуманистической модели его профессионального мышления и поведения» [Круглова] . Конкретизируя данное определение наставничества, можно добавить, что это процесс неофициальной передачи знания, социального капитала и психосоциальной поддержки, воспринятой реципиентом как релевантной для работы, карьеры или профессионального развития; включающий неофициальную коммуникацию, обычно непосредственную и осуществляющуюся в течение длительного времени [Урмина] .

 

 

В более узком смысле понятие наставничества в образовательных организациях отражает сотрудничество двух педагогов - начинающего и опытного . Это одна из форм передачи педагогического опыта, в ходе которой начинающий педагог практически осваивает профессиональные приемы под непосредственным руководством педагога- мастера [Воронин, 2006] .

За рубежом уделяется значительное внимание «сообществам профессионального роста», наставничеству старших и опытных педагогов в процессе становления профессионализма начинающего учителя Это обусловлено в том числе и тем, что именно первый год работы в школе является наиболее продуктивным для профессионального развития молодого педагога [Rivkin] . Для обсуждения тематики наставничества и представления результатов исследований в этой области издаются специальные журналы:

-           с 1993 г . - Наставничество и тьютерство: партнерство в области обучения (Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning), с 2004 г . - Международный журнал коучинга и наставничества (the International Journal of Coaching and Mentoring);

-           с 2010 г . - Международный журнал наставничества и коучинга в образовании (the International Journal of Mentoring and Coaching in Education [Irby] .

В Великобритании, Германии, Канаде, США, Японии и других странах разработаны и реализуются специальные программы, содействующие профессиональной адаптации начинающих учителей [Светоносова; Хамидулина Н.А; Athanases; Fransson, 2010] .Так, в США доля начинающих учителей, участвующих в каких-либо ознакомительных/адаптационных программах в их первый год профессиональной деятельности, неуклонно растет в последние десятилетия - от 50% в 1990 г . до 91% к 2008 г . [Ingersoll] . В России же подобные программы пока не получили достаточного распространения, а молодых педагогов, работающих под руководством наставника, по данным исследования TALIS, существенно меньше, чем принято в современной зарубежной практике подготовки учителей и адаптации их к практической работе [Пинская; Российские учителя в, 2016]

Обобщая данные исследований, проведенных в России и в других странах (США, Канада, Великобритания, Германия, Ирландия), можно констатировать, что наставники в основном связывают свою деятельность с поддержкой подопечных [Наставничество как институт, 2015; Непрокина; Шарыгина; Ambrosetti] . Эта поддержка может включать в себя обеспечение обратной связи, создание комфортной среды для обучения, а также формирование четкого представления о профессии и навыках, которые должен получить молодой учитель Исследования показывают, что наставники используют для этого систему поощрений, применяют различные стратегии, такие как моделирование, наблюдение за работой подопечного и совместное преподавание

В условиях введения профессионального стандарта педагога, описывающего квалификации, которые необходимы работнику для осуществления профессиональной деятельности, институт наставничества должен содействовать и устранению разрыва между теоретическими знаниями, полученными в вузе, и требуемой квалификационной характеристикой профессионала (описанной в профстандарте)

Результаты международного исследования TALIS показали, что значительная часть недавно завершивших профессиональную подготовку молодых российских педагогов испытывают дефицит знаний в области педагогических технологий и преподавательских умений, отвечающих требованиям ФГОС и профессионального стандарта [Пинская] Эта ситуация отчасти может компенсироваться в процессе профессиональных взаимодействий в рамках системы наставничества . Хотя, по материалам исследования, лишь у 30% российских учителей моложе 29 лет есть официальные наставники . Данное исследование является практически единственным, рассматривающим в общероссийском масштабе вопросы сопровождения профессионального развития молодых педагогов . Но и в нем затронуты далеко не все аспекты этого явления .

Методология исследования

Изучение механизмов функционирования института наставничества молодых педагогов в системе общего образования было целью социологического исследования, проведенного сотрудниками сектора мониторинговых исследований Центра прикладных психолого­педагогических исследований Московского государственного психолого-педагогического университета совместно с коллегами из пяти региональных вузов (Волгоградский государственный социально-педагогический университет, Елабужский институт (филиал) Казанского (Приволжского) федерального университета, Набережночелнинский государственный педагогический университет, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Уральский государственный педагогический университет) в мае-июне 2016 г .

В данной статье представлены результаты, полученные при реализации одной из задач исследования: сравнение представлений начинающих и опытных учителей об институте наставничества, роли этого института в профессиональном становлении молодых педагогов Материалы были получены с помощью анкетного опроса, к участию в котором привлекались начинающие учителя (стаж работы до 5 лет, возраст до 30 лет) - 150 респондентов, а также их опытные коллеги (340 человек) . Объем выборочной совокупности составил 490 педагогов государственных и муниципальных общеобразовательных организаций

Представления педагогов об институте наставничества

Результаты опроса показали, что практически ни у кого из респондентов не вызывает сомнения, что «начинающим педагогам лучше всего учиться у более опытных коллег, так как те имеют большой практический опыт». В различной степени согласны с данным суждением 92% молодых учителей и 88% их более опытных коллег (рис . 1) . Почти столько же участников опроса из числа опытных педагогов (86%) уверены, что «наставник - главный помощник для молодого педагога в школе», доля же начинающих учителей, разделяющих эту точку зрения, - 76% . Необходимо обратить внимание на то, что неопытные педагоги из Москвы реже, чем их коллеги из других регионов, выражали согласие с данным утверждением - 65% и 80% соответственно У опытных же учителей подобные различия в региональном разрезе не наблюдаются

Опытные педагоги, имеющие опыт работы наставником, чаще с разной степенью уверенности соглашались с утверждением, что «наставник - главный помощник для молодого педагога в школе», чем их коллеги, не занимавшиеся такой деятельностью (92% и 82% соответственно) Причем полное согласие с данным утверждением продемонстрировали 42% респондентов среди тех, кто взаимодействовал с начинающими педагогами в качестве наставника, и 30% из числа педагогов, не имевших такого опыта

Стоит отметить, что хотя подавляющее большинство опрошенных начинающих педагогов указали на то, что наставник является главным помощником для молодого учителя, в качестве предпочтительной формы профессионального развития «индивидуальную помощь со стороны наставника» выбрали лишь 23% респондентов этой категории Оптимальными же формами для них являются «самообразование» (58%) и «консультации с опытными коллегами» (51%) . Опытные педагоги, напротив, ориентируются на индивидуальный подход к подопечному, реализовать который возможно через институт наставничества (48%)

Обмен опытом и сотрудничество с молодыми специалистами также являются неотъемлемой частью профессионального развития начинающих педагогов Несмотря на то, что большинство участников опроса (64% молодых и 67% опытных педагогов) не поддер­
живают мнение, что «начинающим педагогам лучше всего учиться у таких же молодых специалистов, которые в курсе современных тенденций в образовании», сторонников у этой точки зрения довольно много - 32% и 25% соответственно

Признавая, что более опытные коллеги могут научить многому, 54% молодых педагогов считают (16% с большой степенью уверенности), что «они часто не в курсе современных тенденций в педагогике» Среди опытных педагогов этот показатель ниже (35%), но сам факт того, что среди респондентов данной группы достаточно распространено подобное мнение, демонстрирует наличие определенных проблем с информированностью педагогического сообщества о современных тенденциях развития педагогической науки . Необходимо отметить, что с увеличением педагогического стажа растет доля респондентов, разделяющих точку зрения, что «более опытные коллеги могут научить многому, но они часто не в курсе современных тенденций в педагогике»

Большинство начинающих учителей (67%) считают, что «лучший способ научиться профессиональной деятельности - это собственный опыт “проб и ошибок”», причем каждый пятый респондент заявлял об этом с высокой степенью уверенности Мнения их опытных коллег в данном случае разделились практически поровну Они также признают важность собственного опыта для освоения профессиональной деятельности (45%), но вместе с тем чаще выражают сомнение в том, что это является «лучшим способом» (50%)

По результатам исследования, опытные педагоги, представляющие региональные образовательные организации, выше, чем их коллеги из Москвы, оценивают целесообразность обучения начинающих педагогов у молодых специалистов, а также чаще признают за ними право обучаться профессиональной деятельности на собственном опыте «проб и ошибок» . Это наглядно продемонстрировано на рис . 2, где представлены индексы, полученные на основании оценок респондентов . Они рассчитывались как разность долей положительных («полностью согласен» и «скорее согласен») и отрицательных («скорее не согласен» и «полностью не согласен») ответов . К разности прибавлялось 100, чтобы избежать появления отрицательных значений индекса. Чем ниже значение индекса, тем меньше разность между совокупными долями положительных и отрицательных оценок . На рисунке показано, что по данным суждениям опытные педагоги из Москвы занимают более «жесткую» позицию, чем их коллеги из других регионов

Молодые педагоги приходят в школу с определенным набором профессиональных знаний, полученных в вузе или колледже.

Но, по мнению большинства участников исследования (77% молодых и 74% опытных педагогов), «вуз/колледж не может обеспечить подготовку по всему спектру знаний и умений педагогической деятельности, особенно практической, которую можно освоить только на рабочем месте» (рис . 3) . Доля «полностью согласных» с этим утверждением среди начинающих учителей достаточно высока (33%) и превышает соответствующий показатель у их коллег с большим педагогическим стажем (23%) Скорее всего, молодые педагоги, начав самостоятельную профессиональную деятельность, столкнулись с нехваткой знаний и умений, компенсировать которую им приходится в процессе работы Согласно данным опроса, в первую очередь это касается владения методами «работы с детьми, испытывающими затруднения в обучении» и «выявления поведенческих и личностных проблем обучающихся, связанных с особенностями их развития»

Как выяснилось в ходе исследования, значительная часть респондентов (28% молодых и 34% опытных педагогов) склоняются к тому, что «все профессиональные знания и умения, в том числе практические, должны быть обеспечены в вузе/колледже», что избавит от необходимости в «доучивании» начинающих преподавателей непосредственно в образовательной организации В ходе реализации проекта модернизации педагогического образования предполагается повысить практическую направленность программ подготовки кадров (в том числе через организацию сетевого взаимодействия с образовательными организациями - школьно-университетское партнерство, разработку и внедрение программ постдипломного сопровождения выпускников педагогических программ на рабочем месте и в рамках специально организованного постдипломного обучения в условиях долгосрочной стажировки в образовательной организации [Марголис; Марголис, а]), что позволит приблизиться к тому, чтобы максимум профессиональных знаний и умений (в том числе практических) были получены будущими педагогами на этапе обучения

Задачи школьного наставничества

В обзоре зарубежной литературы, посвященной анализу роли наставничества для молодого педагога, выделены его четыре основные функции [Schatz-Oppenheimer]

• Эмоциональная поддержка начинающих учителей, основанная на доверии, принятии и эмпатии [Rippon], с целью помочь начинающему учителю обрести уверенность в своих силах . Если они сталкиваются с трудностями, эмоциональная поддержка позволяет им выплеснуть свои чувства, такие как разочарование и гнев [Trubowitz, 2003]

•           Профессионально-педагогическое сопровождение - помощь в осуществлении руководства классом и поддержании дисциплины, организации дискуссий в классе, тайм-менеджменте, распределении учебной нагрузки [Stanulis] Осуществление совместного анализа методов преподавания и педагогических подходов [Schmidt]

•           Оценка готовности начинающего учителя к выполнению педагогических функций Наставник служит своего рода «привратником», осуществляющим пропуск в систему образования [Korthagen; Nasser-Abu Alhija] .

•           Контроль соблюдения школьных правил, стандартов и ожиданий начинающего учителя [Roberson]

Как видим, развитие профессиональных навыков и умений начинающего педагога является одной из основных задач школьного наставничества Именно этот вариант ответа оказался самым популярным как среди молодых, так и среди опытных педагогов (рис 4 )

Результаты опроса показали, что в целом взгляды и начинающих, и опытных учителей по этому вопросу схожи - выделены три наиболее важные задачи Как уже упоминалось, это «развитие профессиональных умений, навыков начинающего педагога», «укрепление интереса молодых специалистов к педагогической деятельности» и «помощь начинающему педагогу в оценке своих сильных и слабых сторон»

Опираясь на результаты различных исследований можно сделать вывод о том, что использование системы наставничества в два раза увеличивает шансы молодого специалиста остаться на выбранном месте работы [DeCesare, 2016; Beverly, 2005; Seok] . По другим данным, в тех школах, где начинающие педагоги не взаимодействовали с наставником, уровень ухода из профессии составлял 18%, а там, где это было реализовано - 5% [Gold, Y.Beginning, 1999] . Закрепление начинающего педагога в образовательной организации также выделяется участниками опроса в качестве одной из задач наставничества, на это указали в равных долях и молодые; и опытные учителя (21%) .

Судя по полученным данным, существует некоторая рассогласованность между ожи­
даниями начинающих педагогов от общения и сотрудничества с наставниками и теми моделями, которые реализуются опытными учителями Молодые педагоги заинтересованы в том, чтобы в процессе взаимодействия с наставником были исследованы вопросы, возникающие у них в процессе работы (39%), оказана помощь в ликвидации дефицитов профессионального образования (33%), в то время как их опытные коллеги не всегда готовы уделять этому внимание (соответствующие показатели составляют 26% и 25%) В то же время опытные педагоги в большей степени, чем начинающие, ориентированы на «укрепление интереса молодых специалистов к педагогической деятельности» (рис 4)

Основные результаты

Хотя практически все участники опроса уверены, что «начинающим педагогам лучше всего учиться у более опытных коллег, так как те имеют большой практический опыт», у начинающих учителей все же существуют некоторые сомнения по поводу того, что «наставник - главный помощник для молодого педагога в школе» В рейтинге предпочтительных для них форм профессионального развития «индивидуальная помощь со стороны наставника» занимает далеко не первое место Опытные педагоги, напротив, ориентируются на индивидуальный подход к подопечному, реализовать который возможно через институт наставничества

Признавая, что более опытные коллеги могут научить многому, более половины молодых педагогов считают, что «они часто не в курсе современных тенденций в педагогике» Начинающие учителя достаточно уверены в своих силах и считают, что «лучший способ научиться профессиональной деятельности - это собственный опыт “проб и ошибок”», тогда как опытные педагоги демонстрируют более осторожное отношение к такой форме приобретения опыта

В процессе анализа основных задач школьного наставничества была выявлена рассогласованность между ожиданиями начинающих педагогов от общения и сотрудничества с наставниками и теми моделями, которые реализуются опытными учителями. Молодые педагоги заинтересованы в помощи со стороны наставника по определенным направлениям, таким как исследование вопросов, возникающих у них в процессе работы, ликвидация дефицитов профессионального образования, в то время как их опытные коллеги не всегда готовы уделять этому внимание.
Результаты опроса показали, что в настоящее время для опытных учителей роль института наставничества в профессиональном становлении молодых коллег является более значимой, чем для самих начинающих педагогов.